教育知识和吐血能力整理(共25页)

1、第一章：教育(jioy)基础知识和基本原理一、教育(jioy)的基础知识和基本原理（单选辨析(binx)）广义教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动，都可以成为教育。包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义教育：主要指的是学校教育，以影响人的身心发展为直接目的，是教育者根据社会的要求，有目的、有计划、有组织的通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，并且由专职人员和专门机构承担。教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响（教育内容、教育措施等）教育的本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他社会活动的根本特征教育的特点：1教育是人类所特有

2、的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要2教育是有意识、有目的、有计划、有组织的传递社会经验的活动3教育是以人的培养为直接目的的社会实践活动4在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者、教育影响三种要素之间的矛盾活动教育的起源说：神话起源说（朱熹）、生物起源说（沛西能）、心理起源说（孟禄）、劳动起源（米丁斯基、凯洛夫）教育发展历程：原始社会：教育没有阶级性；么有文字和书本；教育目的一致，教育权利平等；教育活动在生产活动中进行。奴隶社会：中国（夏商西周，政教合一、学在官府；教育内容为“礼乐射御书数”）古希腊：斯巴达培养体格强壮的武士。古埃及：学为文士，以僧为师，以吏为师。封建社会：中

3、国：（春秋战国：如家墨家成为显学；汉朝：罢黜百家独尊儒术；隋唐：科举制产生，学而优则仕；宋代：程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为四书五经大学论语孟子中庸；明代：八股文被视为科举考试的固定格式；清代：1905年清政府废除科举学堂）古代教育的特点：1古代产生了学校，教育成为社会专门职能，教育作为统治者的工具2古代教育与生产劳动想脱离，具有非生产性3古代教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性，封建社会的学校还具有等级性4古代教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性、和象征性（刻板机械象征着专制统治）道统性：教育的内容就是统治阶级的政治思想，教育服从统治之道。专制型：教育的过程是管制

4、和被管制、灌输和被动接受的过程，教师具有权威性。刻板性：教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。象征性：象征功能占主导地位，能够接受什么样的教育标志着一个人的地位，受教育的目的不是为了获取实用的知识，而是受教育本身。5古代教育学校初步发展，尚未形成复杂的结构体系。现代教育的特点：7页1教育的终身化（终身教育）2教育的全民化（面向所有人，人人都有接受教育的权利）3教育的民主化（一方面教育资源机会平等，另一方面追求教育的自由化）4教育的多元化（培养目标多元、办学形式多元、管理模式多元、教学内容多元、评价标准多元）5教育技术的现代化教育的产生发展过程中产生的教育家（多以单选）：10页 学记世界最

5、早；昆体良的雄辩术原理古代西方最早的教育理论著作孔子（有教无类、因材施教、启发诱导、强调学习与思考相结合） 苏格拉底（产婆术、雄辩）柏拉图（著作理想国；第一次提出：“四科”算数、几何、天文、音乐；寓学习与游戏）教育与社会(shhu)的发展（单选辨析题）教育的功能：个体(gt)发展功能和社会发展功能（按教育功能作用的对象）正功能和负功能（安教育作用的性质划分）显性功能能和隐形功能（呈现的形式）一、教育(jioy)与生产力的相互关系生产力对教育有制约作用：生产力的发展水平影响着教育目的的确定；生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择；生产力的发展水平制约着教育的规模和速度；生产力的发展制约着

6、学校结构；生产力的发展制约着教学方法、教学手段和教学组织形式。教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动力（通过教育可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，具体表现在教育使潜在的生产力转化为现实的生产力；教育可以提高劳动力的质量和素质，成为专门和发达的劳动力；把简单的劳动力转化为复杂的劳动力）；教育再生产科学知识（在较短的时间内使科学知识得到普及，先进的生产力得到推广，从而提高劳动效率，促进生产力的发展）二、教育与社会政治经济制度的相互关系政治经济对教育的制约作用：政治经济决定着教育的性质1、政治经济制度决定着教育目的的性质（为统治阶级培养人才）2、政治经济制度决定着教育的领导权（教育目的的确

7、定、教育经费的分配、教育内容的确定、教师和教育行政人员的任命等等）3、政治经济制度决定着受教育的权利（接受什么样的教育有政治经济制度决定）4、政治经济制度影响着部分教学内容（尤其是思想道德内容的选择）教育对政治经济制度的影响作用：1、教育培养合格的公民和各种政治人才2、教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。通过教育，宣传一定的政治主张、政策、方针、路线等3、通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得到延续和发展，或者加速改变旧的社会关系。三、教育与文化的相互关系-19页四、教育与人口的相互关系-16页人口对教育的制约作用：1、人口数量影响教育的结构、规模和质量（人口

8、增长使得教育经费平均水平降低、学龄人数增加使得班级人数增加，影响教育质量）2、人口质量影响教育质量（直接影响是入学者已有的水平对教育质量的影响；间接影响是年长的一代的人口质量影响新生一代的人口质量）3、人口结构影响教育结构（人的自然结构和社会结构，自然结构包括年龄、性别等，社会结构包括阶级、文化、职业、民族、地域等。第一、人口的年龄构成制约各级教育发展规模和进程；第二、人口的社会结构对教育的影响更为显著，人口的阶级构成直接影响受教育权的分配；第三、人口的就业结构制约着学校教育结构；第四，人口的地域分配制约着学校布局等）4、人口流动对教育提出挑战（城乡之间的流动；国内发达地区和贫困地区之间的流动

9、；不发到国家和发达国家之间的流动）教育对人口再生产的作用：1、教育是使人口结构趋向合理化的手段之一（教育有助于改变人口性别结构，保证男女性别比例的平衡；教育可以改变人口的文化结构和职业结构；教育有助于人口城乡结构的改变；教育有利于人口的迁移）2、教育改善人口质量，提高民族素质（教育可以提高人口质量；教育可以减少人口数量；教育可以改善人口结构，实现人口迁移）教育与人的发展人的身心发展规律：1个体身心发展的顺序性（对教育启示：对青少年教育时必须遵循由具体到抽象、由浅入深、由简到繁、由低级向高级的顺序）、2阶段性（针对不同年龄阶段的学生，提出不同的任务，采取不同的教育内容和方法，根据实际情况区别对待

10、，不能搞一刀切）、3不平衡性（一方面指身心发展的的同一方面的发展速度，在不同年龄阶段是不平衡的，另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡，例如(lr)生理早于心理发展。启示：不平衡性告诉我们，人有其发展的关键期和最佳期，抓住关键期，往往教育能起到事半功倍，错过则反之）4互补性（互补性指某些机体功能出现缺失时可通过其他方面的超常发展得以补充。对教育的启示(qsh)：结合学实际，扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展）5个别(gbi)差异性（启示：在教育工作中发现研究个体的差异特征，做到因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢的对他们进行教学，使每个学生得

11、到最大的发展）影响人的身心发展因素（遗传、环境、个体主观能动性、学校教育）26页遗传（1、遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体身心发展提供可能性。2、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。表现在体态、感觉器官、神经活动等方面。3、遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。4、遗传素质不能预示或者决定人的发展，遗传在人的发展过程中的作用不能被夸大。5、遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐发生变化。）环境（1、为个体的发展提供了各种可能，包括机遇、条件和对象。2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分。3、人在接受环境时，也不是消极被动的）个体主

12、观能动性。个体的主观能动性是人身心发展的动力。学校教育。在人的身心发展过程中起主导作用。（1、学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，规定者人的发展方向。2、学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果好。3、学校教育能够有效的控制影响学生发展的各种因素）教育制度狭义的教育制度：指学校的教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间的相互衔接关系。学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位。学校教育制度在形式上的发展：前制度化教育、制度化教育（近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段，制度化教育主要

13、指的是正规教育）、非制度化教育（指出了制度化教育的弊端，提倡教育不应该再局限于学校的围墙之中）教育制度的影响因素（建立学制的依据）生产力、政治经济制度、儿童自身、本国和国外生产力的发展水平和科学技术的发展状况。2、社会政治经济制度。3、青少年儿童身心发展规律。 4、本国学制的的历史发展和外国学制的影响西方发达国家学制:双轨制（劳动人民子女和资产阶级子女不同）、单轨制（美国）、分支制（苏联）我国学制：壬寅学制：1902年颁布的第一个学制，以日本学制为蓝本，但是没有实施。癸卯学制：1904年颁布，是我国实行的第一个学制（中学为体，西学为用）壬子癸丑学制：1912-1913，南京政府颁布，第一次规定

14、男女同校。壬戌学制：1922年，以美国为蓝本，又称六三三学制。现阶段：实行的是单轨制发展而来的分支型学制。义务教育的特点：强制性、普及性、免费性教育目的教育(jioy)目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量(zhling)和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。教育(jioy)目的的层次结构包括：国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的教学目标。教育目的的作用：在教育实践中具有导向、激励、评价的作用（教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校、教师、学生都要

15、以教学目标为标准）教育目的的理论：1宗教本位论（西方中世纪）2社会本位论（观点：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业。代表人物柏拉图、孔德）、3个人本位论（观点：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需求；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养自然人，发展人的个性，增进人的价值，促进个人的自我实现。代表人物卢梭、罗杰斯、佩斯泰洛奇等。其积极意义：确立了儿童在学校教育中的地位，强调尊重儿童的发展需要。）4教育无目的论（杜威提出）我国当前教育目的：教育要“以培养学生的创

16、新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。实现我国教育目的的根本途径：教育与生产劳动相结合素质教育：素质教育是根据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的根本素质为目的，以尊重学生的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本目的的教育。素质教育内涵素质教育以提高国民素质为根本宗旨素质教育是面向全体学生的教育素质教育是促进学生的全面发展的教育（德智体美）素质教育是促进学生个性发展的教育（关注学生个体差异性，因材施教）素质教育以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。创新教育是素质教育的核心。五

17、育之间的关系（关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展） 德育在人的全面发展中是灵魂和统帅的作用；智育前提和支持作用；体育起着基础作用；美育起着动力作用；劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用教育研究的方法观察法：在教育研究中使用最广泛的方法。指研究者根据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并作出准确、具体和详细的记录，从而获得经验事实。调查法：通过问卷、访谈的方式搜集数据。按范围分为普通调查（全面调查）、抽样调查、个案调查按调查方法：问卷调查、访谈调查、测量调查等历史法：通过考察历史事实，从而揭示本质的研究方法实验法：控制一定

18、的条件，即控制变量，人为的影响研究对象。行动研究法：教师的自主进行的反思性探索，教师是研究的主体。第二章：中学(zhngxu)课程1、 “课程(kchng)”最早出现于斯宾塞的什么知识最有价值，广义的课程是学生在校期间所学内容(nirng)的总和及进程安排。2、课程分类： 一、从课程的组织方式：分科课程、综合课程、活动课程 1、分科课程：又叫学科课程，是一种单学科课程组织模式，强调不同学科之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。 特点：第一、强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程。第二、以知识的内在逻辑体系为核心编制课程。

19、第三，重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律教给学生。2、综合课程：打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。（相关课程、融合课程、广域课程） 特点：有利于促进知识的综合化，促进新课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析和解决问题的能力。3、活动课程：又称儿童中心课程，经验课程，由杜威提出。 特点：从儿童的兴趣、需要和个性出发设计课程；以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；主张儿童在活动中探索、尝试错误，学到方法。二、对学生的要求来分：必修课程、选修课程 1必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。2选修课程是指根据

20、不同学生的特点与发展方向，是为了适应学生的个体差异性而开发的课程。主导价值在于培养学生的兴趣、爱好、培养和发展学生的良好个性。三、从设计、开发和管理：国家课程、地方课程、校本课程（三级课程管理模式）四、呈现方式：显性课程（也成为公开课，具有计划性是区分显性课程和隐性课程的标志）和隐性课程（学校的文化、制度、学风、校风等）3、课程理论流派：学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论 1、学科中心课程论：代表人物夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳。要素主义、结构主义是其代表理论。观点：主张教学内容应以学科为中心，通过分科教学，让学生掌握各科基本知识、技能、思想方法、从而形成学生的知识结构。 2

21、、活动中心课程论：代表人物杜威，克伯屈 3、社会中心课程论：主张围绕重大社会问题来组织课程内容和理论。布拉梅尔德等制约课程开发的因素（57页） 学生、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素1学生的年龄特质、知识、能力基础及可接受性2社会政治经济制度及文化发展水平对课程开发影响3学科特征影响课程的编制课程组织课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观课程内容三种文本表现形式：包括课程计划、课程标准、教材1课程计划：课程计划是课程设置的整体规划，他对学校的教学、生产劳动(lodng)、课外活动等作出全面的安排，具体规定学校应设置的学科、学科设置的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行

22、划分。2课程标准：课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式(xngsh)编写的、有关学科内容的指导性文件，也是教材编写、教学、评价和考试命题的依据 ，是国家管理和评价课程的基础。他规定了学科教学的目的和任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教法的基本要求。3教材(jioci)：教材是教师和学生据以教学的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听教材。其中教科书和讲义是教材的主体部分，因此通常人们把教科书和讲义简称为教材。教材的编写：我国教材编写采用 螺旋式上升（重复出现） 和 直线式（各种知识不重复） 编写。课程评价的主要模式：目标评价模式、目

23、标游离评价模式、cipp评价模式1、目标评价模式：由当代“当代课程评价之父”的泰勒提出。这一评价模式是以目标为中心展开的。2 、目的游离评价模式：美国教育家克里斯文提出，是针对目标评价模式的弊端提出。认为评价者注意的应该是课程计划的实际效应，而不是预期效应，在他看来，目标评价模式只考虑到了预期效应，忽视了非预期效应。克里斯文主张采用目的游离评价模式，即把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划的实际结果上来。3、cipp评价模式：（是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价）61页课程开发模式：目标模式（泰勒）、过程模式、情境模式7、基础教育课程改革（新课改）（单选和简答） 新课改的核心理念

24、：新课改的核心理念是教育以人为本，即一切为了每一位学生的发展。 1、关注每一位学生 2、关注学生的情绪生活和情感体验 3、关注学生的道德生活和人格养成新课改的具体目标：1、实现课程功能的转变。（改变过去过于注重知识的传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基本知识与技能的同时学会学习和形成正确的价值观）2、密切课程内容与生活和时代的联系（改变内容“难繁偏旧”和过于注重书本知识的现状）3、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性（改变课程结果过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区学生发展的需求。）4、改善学生学习方式（

25、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主学习、探究学习、合作学习）5、建立与素质教育相一致的评价和考试制度（改变课程评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践功能）6、实行三级课程管理制度（改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地区、学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校的适应性）基础教育课程改革的实施状况1、课程(kchng)结构（小学(xioxu)以综合课程为主；初中分科和综合课程相结合；高中分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课。）2、课程内容（义务教育阶段课程标准体现普及型、基础性和发展性三大特征；高中(gozh

26、ng)在此前提下开设选修课，以利于学生获得更多的选择和发展的机会。）3、课程实施（学生观、教师观、学习方式、教学行为等的转变68页） 第三章：中学教学一、教学概述（单选辨析）教学：教学是指在教学目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种活动。教学特点：教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师、学生两方面活动的统一。1教学是以培养全面发展的人为目的2教学是由教学的教和学生的学两方面活动组成。3教学就有多种形式，是共性和多样性的统一。（课内、课外、班级、小组等）形式教育和实质教育的教学任务：形式教育（洛克和佩斯泰洛奇）认为教学任务在于通过开设各种学科发展学生的智力，至于学科内容的实用性则是

27、无关紧要，以官能心理学为基础。实质教育（赫尔巴特和斯宾塞）认为教学的主要任务在于传授给对学生有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练，以联想主义心理学作为基础。我国现阶段的教学任务：1、传授系统的科学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务。2发展学生的智力、体力和创造力 3、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。4关注学生个性发展。二、教学过程（历年重点各种题型）教学过程的本质：教学过程是教师根据教学目的、教学任务和学生身心的发展的特点，通过指导学生有目的有、有计划的掌握系统科学文化知识和基本技能，同时身心获得一定的发展、形成一定的思想品德的过程。教学过程本质是一种

28、认识的过程。教学过程是一种特殊的认识过程，表现在：认识的间接性（以接受间接经验为主）、认识的交往性（师生之间一种特殊的交往过程）、认识教育性，有领导的认识（在教师的领导下进行的，区别于一般认识过程）教学过程的基本规律：一、直接经验和间接经验相统一的规律1、学生以学习他人间接经验为主（把科学文化知识加以选择组成课程，引导学生循序渐进的学习，用最短的时间、最高效的掌握大量系统的文化科学知识，同时还可以在此基础上继续客观认识世界，继续开拓新的知识领域）2、学生学习间接经验要以直接经验为基础（要使人类的知识经验转化为学生掌握的知识，必须依靠个人以往的知识积累为基础。）二、掌握知识和发展能力相统一的规律

29、 1.掌握知识是发展能力的基础。2、能力发展是掌握知识的必要条件。3、掌握知识与发展能力相互转化的内在机制。76页三、教师主导和学生主体相统一的规律 1、教师在教学过程中处于组织者的地位，应当充分发挥教师的主导作用2、学生在教学过程(guchng)中处于主体的地位，应当充分发挥学生的主观能动性3、建立合作、友爱、平等的师生(sh shn)交往关系。四、传授知识(zh shi)与思想教育相统一的规律 1、知识是思想品德形成的基础2、学生思想品德的提高又为他们积极的学习知识奠定了基础3、传授知识与思想品德教育有机结合三、教学工作的基本环节(各种题型) 教学工作的五个基本环节：备课、上课、作业的布置

30、及批改、课外辅导、学生学业成绩的检查及评定 1、备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课需要做好三方面的工作：钻研教材、了解学生、设计教法。 2、上课：是教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。四、教学原则（各种形式）：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性与教育学相结合的原则、量力性原则 88页 1、直观性原则：教师应该尽量应用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动表象，从而比较全面深刻的掌握知识。一般包含实物直观、模象直观、语言直观。 2、

31、启发性原则：在教学过程中主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活波的学习，自觉的掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。 贯彻启发性原则的要求：1、调动学生的主动性2、启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力3、让学生动手，培养独立解决问题的他能力4、发扬教学民主3、巩固性原则：在教学中引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和基本技能，长久的保存在记忆里，需要时候能够准确无误的呈现出来。 要求：1、在理解的基础上巩固2、重视组织各种复习 3、在扩充改组和运用知识中积极巩固。4、循序渐进性原则：教师严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的

32、顺序进行教学，使学生系统的掌握知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 要求：1、按教材的系统进行教学 2、注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学 3、由浅到深、由易到难、由简到繁。 5、因材施教原则：在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时要根据学生的个体差异性，有的放矢的进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。 要求：1、要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求 2、了解学生，从实际出发进行(jnxng)教学。 6、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为指导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意(zh y)运用知识去分析问题和解决问题，达到学以致用。

33、 要求： 1、书本知识的教学要联系实际 2、重视培养学生运用知识的能力 3、正确处理知识教学和技能训练的关系 4、补充(bchng)必要的乡土教材7、科学性与教育学相结合的原则：是指在教学中把先进的科学基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中的德育因素，对学生进行思想道德教育。8、量力性原则：是指教学活动要适合学生的发展水平。 五、教学方法（各种题型） 95页 1、以语言传递为主的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法 2、以直观感知为主的教学方法：演示法（展示各种实物、教具或者示范性的实验等）、参观法（组织学生对实物进行实地观察、研究） 3、以训练为主的教学方法：练习法、实

34、验法、实习作业法、实践活动法 4、以探究为主教学方法：发现法（布鲁纳提出，又称探索发、研究法）六、教学组织形式（选择96）：个别教学制、班级授课制、分组教学、设计教学法和道尔顿制、特朗普制 1、个别教学制：古达中国埃及希腊都采用这种教学制，优点能够因材施教，缺点教育学生有限。 2、班级授课制：又称课堂教学，是一种集体教学形式。把一定数量的学生按年龄和知识程度编制成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划的向全体学生集体授课的一种组织形式。 特征（班、课、时）：1、学生按年龄和知识水平编程固定的班级，即同一个班级学生年龄和知识水平大致相同，并且人数固定。2.有统一和固定的教学内容，教师

35、按规定的教学大纲、教学计划和教科书进行教学。3.将教学内容分成许多小的部分进行教学，这每一小部分内容和教学活动，就叫做“课”4、把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行。单位时间可以是50、45、30分钟，但都是统一和固定的，中间一般有一定的休息时间。 优点：1、有利于经济有效的大面积培养人才 2、有利于发挥教师的主导作用。 3.有利于发挥学生的集体作用 4、有利于学生多方面的发展。 缺点：1、教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或者独立性受到一定的影响 2、学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创新精神和实践能力。3、教学面向全体学生，强调的是统一，难以照顾

36、学生的个别差异。4、教学内容和教学方法的灵活性有限。 3、分组教学制：按学生能力和水平分成不同水平的组进行教学。 4、设计教学法和道尔顿制：由学生自己决定(judng)学习目标和内容。 5、特朗普制：又称灵活的课程表，把大班上课、小班研究和个别教学三中教学形式结合(jih)起来。 七、教学(jio xu)评价（单选）：是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。 教学评价的分类：根据实际功能可分为：诊断性评价（在教学开始时了解学生学习准备状况）、形成性评价（在教学过程中对学生学习过程和结果的评价）、总结性评价（

37、一个学期或者一门学科结束时对学生的学习结果进行评价）；根据运用的标准：相对性评价（常模参照性测验）、绝对性评价（又称目标参照评价，）、个体内差异性评价（被评价者过去和现在进行比较）；根据主体：外部评价、内部评价（自我评价）第四章：中学生学习心理一、认知过程：感觉-知觉-注意记忆思维想象问题解决（多以单选，辨析）1、感觉：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映（视听嗅味触觉）。感觉是一种简单的心理现象，是认知的起点。可以说感觉是一切知识和经验的基础，是正常心理活动的必要条件。感觉的特性：感觉的特性指的是感觉的相互作用引起感受性发生变化的现象。有两种形式：一种同一感觉的相互作用，

38、包括感觉适应、感觉对比、感觉后象三种特性；另一种不同感觉相互作用，包括感觉的相互补偿、联觉。1、感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。视觉的适应分为暗适应（照明停止或者由亮出到暗处视觉感受性提高的现象）和明适应（刚好相反，例如从电影院出来，开始感觉阳光很刺眼，过会就恢复正常）。2、感觉对比：不同刺激作用于统一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。分为同时对比（同时作用，例如同种颜色在不同背景下看起来明暗不一样）和继时对比（先后作用，例如吃完药再吃糖感觉糖更甜了）。3、感觉后象：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象教感觉后象，也叫感觉后效（例如灯熄了，眼里还会看到

39、亮的灯的形状）。分为正后象（与刺激物性质相同的后象，例如看到白光后眼睛里任然保留白光的感觉）和负后像。4、感觉的相互补偿：某种感觉系统机能缺失后通过其他感觉系统的技能来弥补（盲人听觉更好）。5、联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，还会同时产生另一种感觉的现象（看到银色感到寒冷，小刀划竹子，自己感觉很痒等）2、知觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是在感觉的基础上产生的。知觉是各种感觉器官协调活动的结果。同一物体，不同人感觉是一样的，但是知觉会有差异。知觉的特性：知觉的理解性、选择性、整体性、恒常性 1、感觉的理解性：人在感觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用

40、词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。 2、知觉的选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰的反映的特性叫知觉的选择性（看照片时总是先找自己）。 3、知觉的整体性：知觉对象(duxing)是由不同部分和属性组成的，人在知觉对象时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把他知觉为统一整体（知觉花朵时总是把红花绿叶一起感知）。4、知觉的恒常性：指人的直觉映像在一定范围内不随直觉条件的改变而保持(boch)相对稳定特性的过程。（例如人走远我们知觉人的大小没有变化） 3、注意(zh y)：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。与认识过程

41、、情感过程、意志过程紧密相连，是一切心理活动的共同特征。根据有无目的和意志努力程度分为无意注意、有意注意、有意后注意。 1无意注意（无目的、不需要意志努力，不由自主的注意，听到响声往回看，教室进来人抬头看等） 2有意注意（有预先目的，必要时需要意志努力，主动对事物的注意。） 3有意后注意（有预先目的，不需要意志努力。） 注意的稳定性：注意的稳定性是指注意集中在一定对象上的持续时间，时间越长注意越稳定。影响注意的稳定性因素有：注意对象的特点、主体的意志力水平、个人的主观状态。 注意的分散（被动）：与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。注意的分散指离开了注意的心理活动要指向的范围，而

42、被无关紧要的对象吸引的现象。 注意的转移（主动，不同于分散）：个体根据新的任务，主动把注意从一个对象注意到另一个对象上 注意的分配：是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动（一边听课一边做笔记） 4、记忆：是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。 记忆分类：按保持时间：瞬时记忆（时间极短，一般0.25-1秒，不超过5秒；容量较大）、短时记忆（一般30秒左右，不超过1分钟，容量有限，也叫工作记忆）、长时记忆（也叫永久性记忆，保持一分钟以上，有时候几天甚至终身不忘；容量无限） 记忆过程：包括识记、保持、再认或回忆的三个基本环节。三个环节是相互

43、联系、相互制约的完整统一的过程。从信息加工角度看，记忆就是信息的编码、储存和提取的过程，那么识记就相当于编码，储存相当于保持，而提取相当于回忆过程。 1、识记：是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。具有选择性。分类：根据有无目的，识记可分为无意识记和有意识记（学习往往为有意识记，需要意志努力）。根据识记的方法分为：机械识记（不理解材料意义重复识记）和意义识记（在理解的基础上）。 2、保持和遗忘：保持是已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆的第二个环节，但是在保持的过程中，识记的材料会不同程度的发生变化和遗忘。遗忘：指对识记的材料不能回忆或者再认，或者表现为错误的回忆或者再认。遗忘规

44、律：艾宾浩斯（无意义的音节材料）遗忘曲线表明：遗忘在学习之后立即开始，刚开始遗忘很快，随着时间推移，遗忘越来越慢，达到一定程度不在遗忘，即先快后慢。 影像遗忘因素：1、学习材料的性质（一般有意义的材料比无意义的遗忘的慢，形象直观的比抽象的遗忘的慢） 2、识记材料的数量及学习程度的大小（是重要因素，一般材料越多越容易遗忘，学习程度太大太小都不利于记忆） 3.记忆任务的长久性和重要性（一般长久的记忆任务有利于知识在头脑中保持，不重要的的内容容易忘记） 4、识记的方法（以理解为基础的记忆比机械的记忆不易遗忘） 5、时间因素（根据遗忘规律，先快后慢） 6、识记者的态度（识记者对内容的兴趣、需要也是影响

45、遗忘的一大因素） 遗忘(ywng)的原因（各种( zhn)理论说）：消退说、干扰说、压抑(yy)说、提取失败说 1、消退说（起源于亚里士多德，桑代克发展）：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以至于最后消退的结果。 2、干扰说（詹金斯和大伦巴希）：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先前学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用，倒摄抑制是后学习的材料对识记和回忆先学习的材料的干扰作用。 3、压抑说（弗洛伊德）：遗忘是情绪或者动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除记忆也就能恢复。 4、提取失败说（图尔文）：遗忘是一时难以提取出要求的

46、信息，一旦有了正确的线索，经过搜索，那么所要的信息就能被提取出来，这就是遗忘的提取失败理论。 3、回忆和再认:是在不同条件下重现过去经验的过程。回忆：是不在眼前的实物的重新呈现（考试过程）。再认：过去的事物再一次出现在眼前时能够重新识别（看到以前的笔记想起知识）。 记忆规律在教学中的应用（运用记忆规律有效教学）：1、明确记忆目的，增强学习主动性 2、理解学习材料的意义 3.对材料进行精细加工，促进对知识的理解 4、运用组块化学习策略，合理组织学习材料 5.适当过度学习 6、重视复习方法，防止知识遗忘。 5、思维（思考、考虑、反省、设想都属于思维活动）：思维是人脑对客观事物间接、概括的反映。它能

47、认识事物的本质和事物之间的内在联系。 思维特征：间接性（不是直接通过感觉器官而是通过其他媒介来认识客观事物）、概括性（思维可以把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括，这就是概括性。一切的概念、定理、公式、法则都是人脑对客观事物的概括反映。）分类：根据发展水平：直观动作思维（通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程）、具体形象思维（人脑对表象进行的思维。儿童计算三加四可能是用数手指）、抽象逻辑思维（是用语言符号进行的思维、定理、法则、定律等等都是）根据思维的逻辑性：直觉思维、分析思维。根据思维的指向性：聚合思维（又称集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来，提出一个正确或最好的答案

48、的思维）、发散思维（又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。）。根据思维的创造性程度：再造性思维（常规性思维，人们运用所获得知识或者经验，按现成的方案，用惯用的方法、固定的模式来解决问题的思维方式）、创造性思维（以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式）6、想象：人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 想象(xingxing)的分类：有意(yuy)想象（也称随意想象，有一定的目的，需要(xyo)一定的意志努力）、无意想象（也称不随意想象，无预定目的， 不需要意志努力，不由自主产生）；再造想象（依据词语的描述或者符号的示意在头脑中形成与之相应的

49、新形象的过程）、创造想象（按照一定的目的任务，使用自己以往的表象，在头脑中独立的创造出新形象的过程）7、问题解决：是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取的一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题解决具有：目的性、序列性（问题解决包含一系列心理活动）、认知性（必须由认知操作来进行）问题解决的一般过程: 发现问题-理解问题提出假设检验假设影响问题解决的主要因素: 问题的特征、迁移、定势、功能固着、原型启发、动机的强度1、问题的特征：解决抽象而不带具体情节的问题比较容易，解决具体而接近实际的问题比较难2、迁移：指已有的知识经验对解决问题的影响。分为正迁移和负迁移。正迁移指已经获得的知识或者经

50、验对解决问题有促进作用，而负迁移则指已经获得的知识或者经验对解决问题有阻碍作用。3、定势：指使用原有证明有效的方法解决问题时的心理倾向。在环境不变的情况下，定势能够使人应用已经掌握的方法迅速解决问题，然而在环境发生变化时，定势则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。4、功能固着：指个体在解决问题的时候往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某事物的功能的固定看法。5、原型启发：是指在其他事物或现象中获得的信息对解决问题的启发。具有启发作用的事物叫做原型。6、动机的强度：动机会影响问题的解决。面对比较复杂的问题时，中等偏低的动机有

51、利于问题的解决（不能有太大压力）；面对较简单的问题，中等偏高的动机强度有利于问题解决（不能太放松）。 二、学习概述（单选）及学习动机（客观题主观题） 狭义学习：人类学习是受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织的获得知识，形成技能，培养才智的过程。学习实质是个体在特定的情景下由于练习或者反复经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的改变。 知识学习的一般过程（类似于记忆的一般过程）：知识获得、知识保持和知识的提取学习动机：指引发和维持个体学习活动，并将一定学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。学习动机构成：学习需要、学习期待学习动机的功能：激发功能、指

52、向功能、维持功能 激发功能：当学生对某种知识或者技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激发状态产生焦急、渴求等心理体验，并激起一定的学习行为。 指向功能：学习动机使学生学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。维持功能：学习动机能够使学生在学习过程中，集中注意力，克服影响，提高努力程度，遇到困难时坚持不懈，直达学习目的。学习动机分类：内部动机和外部动机（引起动机原因）、高尚动机和低级动机、远景动机和近景动机（起作用时间长短）、直接动机和间接动机、奥苏贝尔成就动机分类 内部动机：自己(zj)想学，自己喜欢；外部动机：对学习带来的结果感兴趣，比

53、如为了奖励、消除惩罚、取悦(qyu)老师等等。高尚动机：利他主义(l t zh y)，把学习和国家社会利益联系起来；低级动机：核心利己主义，自我中心。远景动机：动机与长远目标联系在一起，例如为了将来考大学，为了将来好就业等等；近景动机：动机与近期目标联系在一起有的，比如应对下个月的考试。直接动机：直接动机与学习活动直接相连，是对学习的直接兴趣和对学习活动的直接追求引起的；间接动机：与学习活动的社会意义相联系，是社会要求在学习上的反映结果。奥苏泊尔成就动机分类：奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机至少包含三个方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力，附属内驱力。 1、认知内驱力：即一种学生渴望了

54、解和理解，要求掌握知识以及系统的阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般从好奇的倾向派生出来，在有意义的学习中，认知内驱力是重要而稳定的动机。 2、自我提高内驱力：是个体凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应的地位的愿望。自我提高内驱力与认知内驱力不一样，并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。 3、附属内驱力：是为了保持家长和老师等的赞许或者认可而努力学习的一种需要。是一种外部的动机。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就是为了实现家长的期待，并得到赞许。到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学

55、生学习主要目的是满足自己的求知需要，从而获得一定的地位或者威望。学习动机与学习效率的关系（耶克斯、多德森）：并为线性关系，呈倒U形。动机太强太弱都不利于学习，动机中等强度，学习工作效率最高。动机的最佳水平随任务性质的不同而不同：在学习复杂问题时，动机强度的最佳水平低些，在学习简单的学习任务时，动机强度的最佳水平高些。即复杂问题动机不要太强，简单问题时动机稍微强些。学习动机理论： 行为主义强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论 行为主义强化理论：代表人物行为主义心理学家巴普洛夫、斯金纳。认为强化能够促进学习动机。因此在学习中采用奖励和惩罚的办法来督促学生学习，即通过外

56、在诱因来维持学生的学习动机。强化分为正强化和负强化，正强化是指愉快刺激，负强化指消除厌恶刺激（考好不用打扫卫生） 需要层次理论：人本主义心理学家马斯洛。认为任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，人具有五种基本需要：从低到高分为 生理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重需要，自我实现需要。马斯洛认为只有较低级的需要至少得到部分满足才能出现对较高需要的追求（例如吃穿都没有谈理想没有意义）。成就归因理论：个体成就动机可分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功者倾向选择成功率在50%任务，这样的任务给他们带来挑战。而避免失败者倾向选择很难或者很容易地的任务，非常难的任务即使失

57、败也有借口。成败归因理论：韦纳提出，六因素三维度。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释或者评价。六因素三维度表（139页）其中六因素：能力、努力程度、任务难度、运气、身心状况、外界环境。三维度：因素来源（内部和外部）、稳定性（稳定和不稳定）、可控性（可控和不可控）。能力属于内部因素稳定不可控、努力程度属于内部因素不稳定可控、任务难度属于外部因素稳定不可控、运气属于外部因素不稳定不可控、身心状况属于内部因素不稳定不可控、外界环境属于外部因素不稳定不可控。总结：可控性方面只有努力程度可控，（因为在于你自己）。稳定性方面只有能力和任务难度是稳定的（因为已经确定的无法改变）。因素来源内外

58、都是三个，其中能力、努力程度、身心状况属于内。自我效能(xionng)感理论：由班杜拉提出。是指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素有四种：成败经验（最重要最直接的因素）、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。学习动机的培养(piyng)与激发（学习动机培养(piyng)和激发的措施）： 学习动机的培养：1、了解和满足学生学习的需要，促使学习动机的产生 2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练 3、帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感 4、培养学生努力导致成功的归因观。学习动机的激发：1、创设问题情境，实施启发式教学 2、根据作业难度，恰当控制动机水

59、平 3、正确指导结果归因，促使学生继续努力 4、充分利用反馈信息，妥善进行奖励。（2012年考）三、学习迁移（单选偶尔材料分析） 学习迁移含义：一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。只要有学习就有迁移。（举一反三、触类旁通）。 学习迁移的分类：正迁移和负迁移（根据迁移结果）、顺向迁移和逆向迁移（迁移发生的方向）、一般迁移和具体迁移（迁移内容）、水平迁移和垂直迁移（迁移内容的抽象和概括水平的不同） 1 正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移：一种学习对另一种学习起到阻碍作用。 2顺向迁移：是指先前学习对后继学习产生的影响（举一反三是顺向迁移，学习了平衡对以

60、后学习的动态平衡静态平衡有影响）。逆向迁移：后继学习对先前学习产生的影响（学习了微生物对先前动物植物学习有影响）。3、一般迁移：也称普通迁移，是指在一中学习中习得的一般原理、方法、策略对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略等具体化，运用到具体的事例中去。例如学生获得的基本运算技巧运用到数学学习。 具体迁移：也称特殊迁移：是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及结构没有发生变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中。例：小学数加减乘除用到字母加减乘4、水平迁移：也称横向迁移，指在难度、复杂程度和概念层次上处于同一水平的先行学习内容和后继学习内容、学习活动之间产生的