第三章直接教学模式

1、第三章：直接教学模式第一节：直接教学模式介绍讲授法是“多灾多难”的。从它问世以来（国外17世纪、我国19世纪 后期），直到今天，对它的批评、谴责，关于它的争论，从来没有终止过， 这不是没有原因的。历史上的讲授法确曾存在过严重的缺陷和过失（如“注 入式”、“填鸭式”、“满堂灌”），致使它在后来的岁月中，不断地改进 自己。另一方面，讲授法从过去到现在，始终保持着应用广泛、盛行不衰的 势头，也不是没有道理的。除了历史条件起作用外，讲授法自身固有的一些 特征，是它赖以生存发展的主因。讲授法是优劣并存、瑜瑕互见的教学方法。第二节：模式设计一、讲授的课堂操作仅仅明了讲授法的利弊是不够的，还要恰切地确定讲授

2、内容，否则，讲授教学还会发生偏差。中小学各学科的知识都是成体系的，这个“体”是由若干“点”、“线”、 “而”构成的，正所谓“竖成线，横成片”，如同一个立体几何形体。点，即知识的基本单位。如：知识点、重点、难点和关键点。线，即点与点的联系。如教材中的主线、副线和多线交织。而，即若干点与线的集合。如教材中的章、单元、课、行和段。大家知道，面面俱到、四而出击的讲授，乃是教学的忌；而以点带而， 以简驭繁，方能达到教学艺术的理想境界。为此，讲授教学要着意处理好以 下“三点”：.教学重点依据知识的重要程度和对学生的不同要求，可把基础知识分为主要、必要和一般三类。主要基础知识，又称基本知识。它们在教材中经常

3、出现，是目前和今后 非常有用的知识，学生如不能很好理解，将后患无穷。所以这类知识当然应 当成为教学重点。必要的基础知识，与前者比较，没有严格的界限，只是其 重要性与要求程度要底一些，所以有的也可能成为教学重点。一般基础知识, 对前两类知识来说，是辅助性知识，一般用来扩大学生的知识而，不能成为 教学重点。所谓教学重点，还有另一层含意，即指的是教材重点内容，如教材的重 点章、重点单元、重点课、重点节和重点段。由此可知，所谓重点是个相对的概念，它是相比较而存在的。某项重点 知识和内容，对它的上一级层而而言，就是一个“点”；反之，对下一级层 面来说，它又是一个“而”。.教学难点（包括疑点）所谓难点，是

4、指学生难于理解和掌握的某些知识和内容。难点的形成， 一是教材的原因，二是学生认识和接受能力的限制。教材之中，有的内容比较抽象，又没有提供足够的感性知识：有的内容 比较艰深，没有用浅易的知识搭桥过渡，教学时需要复习有关的旧知识：有 的内容比较复杂，教学时如不采取分解、化简和分散处理的方法就难以把握。 此外，有的教学难点，同时又是教学重点。.教学关键点所谓关键点，指教材中起决定作用的知识和内容，学生掌握了它，其他 有关的知识和内容就能比较顺利地理解和掌握。常见的教学关键点，存在两 种情形：有助于解决重点的关键点，突破了它，突出重点的教学目的容易达到： 有助于解决难点的关键点，突破了它，难点也就变得

5、不那么难了。牵牛要牵牛鼻子，作战要选择攻击点和突破口，做工作要把力量用在“刀 刃”上，做人的思想工作要善于“开锁”，讲授内容的确定亦应如此。 二、讲授方法讲授内容确定后，还要考虑选用适合的讲授方法。各种教育学著作认为，讲授方法包括讲解法、讲述法和演讲法三种。各 学科教学法著作，肯定并延用了讲解法和讲述法。现在看来，除了上述两种 方法外，讲授方法有待增补。因为，讲授理论和实践的发展要求和需要这样 做。.讲解法讲解法是教师运用阐释、说明、分析、论证和概括等手段讲授知识内容。 讲解法是讲授的基础方法。教师的讲解，要符合科学性和思想性要求，应避免出现知识性或观点性 的错误。讲解的步骤、安排要合理，应该

6、有较强的逻辑性和系统性，切忌思 路混乱，致使学生不得要领。教师的讲解，应力求做到要言不繁，富于启发 性，不可把话说尽，更不得信口开河。.讲述法讲述法是教师运用生动形象的语言，叙述、描绘和概述所要讲的知识内 容。如，用形象具体的语言，描述事态情境：有声有色地讲述人、物、事、 理：在教学之中，穿插使用某些政、文、史、音、美等百科知识；恰当地使 用比喻、成语、名言警句等。讲述法能够增强讲授的吸引力和说服力，能唤起学生的激情和想象，学 生听课津津有味，学到的知识印象深刻，经久不忘。讲解法和讲述法，是两种互补互利的讲授方法。前者能唤起学生的有意 注意，激发理智信念：后者能牵动学生的无意注意，增添融洽愉悦

7、气氛。所 以，它们在教学中，常常被交替运用或结合使用。学生听这样的课，觉得时 间过得快，少有疲乏感。.引导法引导法是教师运用简短精练的语言，对学生进行指导提示、启发诱导的 讲授方法。引导法是中小学常用的教学方法之一。引导法的用处在于：诱发求知欲望，指引学习门径，活跃思维气氛，提 示钻研线索，等等。做父母的都会遇到这样的教育现象：小孩子遇事总爱没完没了地问“为 什么”。有的父母对孩子的“智力火花”不理不睬，显然是不可取的。然而 也有另外一种情形，有的父母愿意回答孩子的发问，但往往解答过细，帮助 过分，结果抑制了孩子的求知热情，使之丧失了探索的机会和发现的乐趣。 正确的处理办法应该是：父母用引导的

8、方法，鼓励孩子自己去寻求解决问题 的答案。.点拨法点拨法是教师采用直截了当的方式，对学生进行指教指点、告诫订正的 讲授方法。点拨法也是中小学常用的教学方法之一。当学生求通未得的时候，浅尝辄止的时候，遇到困难和障碍的时候，误 入歧途的时候，教师适时予以指点订正，最能发挥讲授法的功效。点拨法与球类比赛的场外指导法很相似，球队参赛，教练的“临场指挥”、“面授机宜”十分重要，有时一个正确的部署，能立刻扭转比赛的局面。比 赛规定的暂停时间有限，这就要求教练讲话不能过多，要击中要害。指出存 在的问题并不重要，重要的是，提出切实可行的解决办法。引导法和点拨法，并不是什么罕见的新方法，它们是广大中小学教师创造

9、的两种灵活实用的教学方法，在中小学的自学、练习、评改和复习等课堂 教学活动中，经常被采用。所以，应该赋予它们正式的讲授方法的地位，并 能恰到好处地应用在新知识教学之中。三、适用范围.宜于传授基础知识中小学生要学习系统的科学基础知识。学习这些前人的间接经验，虽不排除某种创造性，但应以接受为主。学生的途径，一是听教师讲授，二是课 内外的自学。综观中小学各学科和各年段的教学，不能不确认，听讲是第一 位的，自学是第二位的。学生听教师讲授，即进行传授接受式学习，是 他们重要的学习门径。.适于班级教学纵观中外教育史，班级上课制，长期以来是教学的基本形式。展望未来，在相当长的时期内，这种形式将不会发生较大的

10、改变。而分组教学和个别化 教学只是它的补充形式。进行班级教学，教师面向全体学生及其存在的普遍 性问题去讲授，不但节省教学时间，而且教学效益显著。.利用发挥教师的作用教师在教学工作中肩负着教学的计划、设计、组织、讲授、辅导、批改和考查等项责任。这些工作都与教学质量的高低相联系。不过，其中有的在课外进行，有的并不多占课堂时间。而教师的讲授则不同，它要在课堂上对 学生进行知识讲析、思维启迪、思想教育、情绪感染、方法和i吾言的示范， 因而比较集中地体现了教师的主导作用。讲授法存在以下局限：（1）现代教学论认为，教学应该是教师与学生、教材与学生、学生与学 生之间的多向信息传递，而讲授法只是师生间的单向信

11、息传递。（2）讲授不能替代自学和练习，讲授过多，必将挤占自学和练习时间， 从而对教学质量发生不利影响。（3）面向全体学生的讲授，很难顾及学生的个别差异，因材施教原则难 以得到实施。上述事实表明，讲授法的特质和局限，既相互对立又相互关联，二者相生相克，相反相成。使用讲授法，就要把握它们之间的临界和时限，防范误入歧途，乃至走向极端。第三节：具体案例美国的课堂案例一个上科学课的班级正在学习一个化学变化，这当中需要用到BUNSEN烧灯，该灯尚 没在班上用过。Shuman先生决定看看有多少人以前曾经用过BUNSEN灯，两个同学举起了 手，他便叫他们到前面的桌子作为他的助手。Shuman先生开始复习以前课

12、上所学的要点:“昨天我们讨论了在图书馆中的安全问题并 建立了一些基本的安全规则，让我们先复习一下这些，LATOYA,请你说出第一个规则J然后Shuman先生描述了今天要做的事情：“今天，我们要学习使用BUNSEN烧灯，这 是实验设备中的一个非常重要的一部分，在这节课的结尾，你们将要知道烧灯的各个部分， 而你们可以分小组来进行简单的实验活动。”作为一个组织者，SHUMAN先生使用对学生而言比较熟悉的分析的方式，他问学生们 是否见到使用喷灯作为焊具。TOMMY:确实，当它固定于要焊接的地方时，它的焊头会慢慢地变得发煤发热。SHUMAN先生：那个焊头有什么用当它烧热后？TOMMY：我想它会溶化。SH

13、UMAN先生：对的，热能改变物质的性质，特别是当热特别地集中到一个特定的地 方，因而，我们在实验中经常需要这样的热，一个安全而又方便的这种热的资源就是 BUNSEN 烧灯。在接下来的15分钟里，教师给出BUNSEN烧灯的有关信息，SHUMAN先生示范了操 作的每一步然后要求助教也示范这每一步，每一步完成后，班上就开始讨论这个过程。为了 指引练习步骤，教师设计了一对学生来共同使用那个烧灯，并在教室中走来走去，检查每一 对学生所做的步骤，一旦出错，他立即纠正。在这个单元的最后，SHUMAN先生将一个工作表作为家庭作业，在这个表中使用 BURNER烧灯的每一步都是错误的，他让学生把步骤调整好，然后把

14、烧灯的每一部分标上 标签。他告诉全班同学他们在接下来的几天内将要复习这些步骤并要使用这个烧灯完成一个 简单的实验。如果SHUMAN先生在接下来的日子里发现仍然有一、二个学生仍然对这课有困难，他 会布置他们做另一些练习，同他们个别在一起工作，或者让他们与一个已经掌握这节内容的 同学一起做，如果那个烧灯没有使用好，他会仔细地复习他们的用途并确认学生们是否掌握 了该掌握的信息。中国的课堂案例：新授课常规教学模式.准备阶段分为心理准备与知识、能力准备两个环节。目的在于稳定学生情绪，激发学习动机，并为新知识的学习作铺垫与准备。一般控制在5分种以内。为 了使学生尽快进入“角色”，在内容与形式的确定上要求精

15、当、简捷、选取 最佳途径切入主题。若能将心理准备与知、能准备融为一体，同步进行，则 效果更佳。.突破阶段分为提出问题、解决问题、揭示规律、质疑问难四个环行。这是完成课时教学任务的关键阶段，大约需要15分钟左右时间。为了使学生在有限的时 间内学会新知识、掌握新技能，教师应准确地把握教学的重点和难点，使学 生始终保持高昂的学习激情和最佳的思维状态，巧妙地引导学生探求新知。 要注重知识的形成过程，尽可能地让学生自己去发现和总结规律。对于有关 概念和数学规律，应要求学生不仅能“意会”，而且要“言传”，结论得出 之后，还应引导学生字斟句酌，分层剖析、准确地掌握其内涵与外延，最后 留下23分种时间让学生质

16、疑问难，以便教师及时掌握教学情况，调整教学 进程。.巩固阶段分为基础训练和检查评价两个环节，是突破阶段的继续和发展，目的在于巩固新知识、新技能，大约需要10分种左右时间。基础训练的内容应以巩 固加深本节所学知识的基本练习为主，适当编排一些难度不大的综合性练 习，练习的设计力求目的明确，重点突出，形式多变、梯度安排，要求绝大 多数学生都能基本理解和掌握。练习之后，师生共同批改检查，对作业的正 误优劣进行评价。.发展阶段分为发展性训练和发展性思辨两个环行，目的在于对所学知识适当拓宽 与延伸，集中发展学生的思维能力，同时为后续学习做必要的孕伏与铺垫。 时间可控制在5分种之内，与基础训练相比，发展性训

17、练更具灵活性、启发 性和较高的思考价值。题目要精选，一般以12题为宜。应与本节知识密切 相关，并且以有利于后续学习为前提。练习之后，若有可能，应从理论上予 以归纳概括。由于有一定难度，教师可酌情点拨，应鼓励全体学生积极探索, 但不要求人人理解掌握。.整理阶段分为系统整理和课堂总结两个环节。这是一5课的终结阶段。主要任务 是将有关知识梳理概括、提炼升华，使之形成体系，促使学生良好认知结构 的形成，同时给学生最后一次质疑问难的发表“政见”的机会。大约需要5 分种左右的时间，整理可以从知识、方法、思路等方面入手，纵横贯通，不 受本行知识的限制。课堂总结应由师生共同完成，可先要求学生谈收获、议 缺憾，

18、交流经验，发表创见，最后由教师画龙点晴，归纳概括。至此，一节 课圆满结束。这五个阶段只是一个大致的划分，在实际应用时还可以分解、组合、增 删或调整。新授课“常规教学模式”是实现课堂教学优化的比较理想的一种模式。它有以下几个鲜明的特点：（1）符合规律在时间的分配与教学环节的设置上，比较准确地把握住了小学生的年龄 特点和心理特征。心理学研窕表明：小学生课堂上有意注意的时间一般在开 课后525分种左右。这种模式将一节课的关键阶段一一突破阶段和巩固阶 段安排在这段“黄金时间”内进行，就为高效率、高质量地完成教学任务奠 定了基础。为了使学生尽快进入学习与思维的最佳境界，在教学的准备阶段 特意设置了 “心

19、理准备”环节：为了使学生的学习兴趣与探索热情得到持久, 在其他阶段则安排了较多地让学生“登台亮相”的环巾。实践证明，这种安 排方法比较科学合理，对提高课堂教学效果可以起到极大的促进作用（2）简便易行这种模式对每一教学阶段的目的任务、层次划分、时间安排及实施要领 都做了详尽的说明，加上格局的相对稳定，也便于不同层次的教师尽快掌握, 学生尽快适应，这就为在较大范围内推广使用提供了可能。（3）加强了薄弱环节这种模式运用“掌握学习”和认知心理学的基本原理，针对平时教学中 的薄弱环节，采取了一系列强化措施：增设了新的环节。如在整理阶段设置了 “系统整理”环节，不少教师在新授课中只满足于 一堂一得，不大注意引导学生将所学知识进行纵横沟通使之成为体系，或者 只是在上复习课时才进行这项工作。这就使得学生的知识支离破碎，缺乏系 统性和条理性，阻碍良好的认知结构的形成。“堂规教学模式”把“系统整 理”作为教学的一个必要环节，落实在每节课的教学之中，这就必然促使学 生形成良好的学习习