课程的基本理论课件

1、第一讲 课程的基本理论本讲主要内容课程的基本理论课程的概念课程的价值与功能课程的历史发展课程论的历史考察几种主要的课程理论影响课程发展的基本因素课程论与教学论的关系你认为课程论和教学论是怎样的关系？一、课程论与教学论的关系课程论教学论独立观观点：相互独立的教育学科，都是教育学的下位分支学科，各有其特定的研究对象和特点，需要分别进行深入研究。代表：布鲁纳、麦克唐纳、塞勒、比彻姆等一、课程论与教学论的关系课程论包含观教学论“大课程论”课程论教学论“大教学论”观点：“课程实施”=“教学”代表：塔巴、布劳迪、蔡斯等我国学者（钟启泉、张华、靳玉乐）观点：教学内容=“课程”代表：夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫

2、、我国学者（李秉德、王本陆）课程论教学论整合观观点：两者密不可分，不能孤立存在，必须把他们综合起来进行整体研究；两者无主次之分，具有同等的重要性，是一个问题的两个侧面，不能分割的。代表：泰勒、坦纳夫妇等一、课程论与教学论的关系辩证地认识课程论与教学论的关系课程论与教学论在学科化发展中既相互融合，而又非简单重叠。课程论与教学论在学科化发展中既相互区别，而又非界限分明。一体两面的关系辩证地认识课程论与教学论的关系理论架构：两者能自成一体，相互渗透，开放发展；研究地位：两者能并行研究，平等发展；实践需要：两者能相辅相成、美其所美、各美其美。花开两朵各表一枝课程的基本理论 一、课程定义词源：（最原始状

3、态把握课程本质）P30我国教学科目（学科）&科目的教学顺序和时间英语世界Currere-curriculum:学习的进程课程，指教学的内容及其进程的安排。什么内容？怎样安排？学科和教材经验教学计划预期的学习结果或目标文化再生产教学内容及进程学习活动总体规划由多个要素构成的综合体学者 一、课程定义 一、课程定义学科教材强调受教育者掌握完整的科学知识体系。学校课程分科开设，整个课程体系以相应学科的逻辑、结构为基础进行组织。如“六艺”“七艺”。 一、课程定义经验经验：有机体与所处环境的交互作用。教育要提供经验，下次遇到相同或相似环境时，经验可以成为一种有效的解决问题的工具。课程视为经验，只有个体亲身

4、的经历才称得上学习。课程概念强调和突出学习者作为主体的角色，以及课程中的体验，课程不是外在于或凌驾于学习者之上，学习者本人就是课程的组织者。 一、课程定义教学计划 课程的技术路线。教学计划包括：组成课程体系的知识内容，课程内容的范围、序列和进程的安排，以及课程内容的教学方法和技术设计。 一、课程定义预期的学习结果或目标 约翰逊为区分课程和教学，认为：课程构成教学的指南，即课程必须看作是被期待式的结果。课程重点由手段变成目的。课程设计时，事先制定一套有结构、有序列的教学目标或学习结果，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。强调预测、控制和效率，把目标看成是课程当中的核心要素，强调目标和效率的重要

5、性。 一、课程定义文化再生产 课程是再生产社会文化的手段和工具。英国学者：以学校为基础编制公共课程，传播公共文化，注重用文化分析的方法来说明课程与文化的关系，课程是生产社会文化的手段和工具。巴西弗莱来被压迫者的教育学一书中，课程的使命不是使学生适应或顺从社会文化，而是刺激和发展他们的批判意识，要让学生参与课程规划和实施，克服对课程的依赖心态，摆脱外部束缚，成为积极主动和自由完满之人。 一、课程定义教学内容及其进程 王策三教学论稿课程是教学内容和进程的总和，其中包括教学大纲和教材。教学计划：课程的总规划。教学大纲：具体学科的规划。教科书：说具体知识材料的叙述。刘克兰现代教学论：课程是实现各级各类

6、学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称。范围上看，课程包括学科，是不同学科的总称；从性质上看，课程不仅包括学科，还包括学科的安排和进程的含义。 一、课程定义学习活动总体规划 李秉德教学论：课程就是课堂教学、课外学习及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。在范围上，课程扩展到课堂教学、课外学习和自学活动，还把课程看成一个静态和动态结合的过程。 一、课程定义由多个要素构成的综合体 吴文侃比较教学论：课程包括以下要素课程是对人类文化进行恰当的绎；课程是实现教育教学目标的手段；课程是关于教学内容及其进度的规划；课程是进行教育

7、教学评价的依据。 一、课程定义 课程是一个使用最普遍的教育术语，也是一个定义最差的术语。 Scotter, R.D.V., et al. Foundation of Education: Social Perspective. Random House. Inc., 1979,P.272.小组讨论：你的定义是什么？目的：“预期的学习结果”。内容指向具体行为目标，如“能够做某事”、“具有某种能力或潜力”、“知道或掌握某种知识或能力”。 一、 课程定义角度之一“目的与手段”手段：“为学习者提供的有计划的经验”或“获得预期学习结果所必须的知识”。这些经验和知识包括文化的、认知的、情感的、信念的、习惯

8、的等一些方面。 一、课程定义角度之二“存在性与个人性”存在性：指课本教材以及它们的内容，如概念、理论和事实等。这种定义使得人们关注学生所处教学环境中的各种客观因素及其特点。个人性：指学生个体的学习历程和经验，这种定义强调学习情境对学生的实际意义。 一、课程定义取向强调文化知识的学术性取向强调过程效能的技术性取向强调个体经验的个人化取向强调适应和改造的社会化取向 课程定义层次理想的课程（研究机构、学术团体、专家） 正式的课程（“三本书”） 理解的课程（教师） 运作的课程（课堂实施） 经验的课程（学生）（美）古德莱德 一、课程定义本质与特征课程本质：课程就是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心

9、全面发展的教育性经验。靳玉乐特征：经验性、统整性、目的性、综合性、系统性课程的表现形式文本形式：课程计划、课程标准、教科书、其他教学材料实践形式：古德莱德五个层次的课程课程标准（教学大纲）课程方案（教学计划）教科书（课本）政策性文件课程的总体规划内容：指导性文件内容：教学规范用书。构成：文本形式的课程“三本书”P37 教案（学案）课程方案 课程方案，也叫教学计划，是教育机构或学校为实现教育目的而制订的有关课程设置的政策性文件。内容包括：课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的内容。课程标准Text1Text2Text3Text4Text5Text6课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教

10、学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。编写课程标准是开发课程的重要步骤。教材教材又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成。其中课文是教材的主体部分。二、课程的价值与功能内在价值：1.训练感官，发展心智2.传承知识，发展能力3.促进人格的完善外在功能：1.社会控制2.保持和传递主流文化3.促进学生社会化物 人儿童发展为中心；过程、体验；自我成长和自我实现世界上最早的“课程”是我国古代学校教育的

11、主导教材是西方古代学校课程是中世纪，西方学校的主导教材是古代学校课程特征有哪些？现代课程主要特征有哪些？历史上，形式教育与实质教育主要冲突的观点有哪些？儿童中心课程论与教材中心课程论对立的观点有哪些？杜威实用主义课程论有哪些特点？ 三、课程的历史发展三、课程论的发展学科化研究的准备学科化研究的形成学科化研究的完善学科化研究的繁荣学科化研究的准备1917年之前夸美纽斯：大教学论广博的课程内容; 泛智学校泛智主义、三种课程类型；世界图解知识系统。赫尔巴特：教育学讲授纲要普通教育学六种兴趣-课程内容体系；哲学、心理学斯宾塞：教育论：智育、德育和体育 人类生活的五种主要活动课程体系 学科组织方式“什么

12、知识最有价值”（科学）。课程成为流行问题：三、课程论的发展课程论的发展学科化研究的形成课程专家及课程著作：博比特课程 1918；怎样编制课程1924；查特斯课程编制1923；全美教育协会课程编制：过去与现在课程编制的基础三、课程论的发展自觉的课程改革与课程研究实验（八年研究）课程专业组织的建立与课程理论在师范院校的传播课程论的发展学科化研究的完善泰勒课程原理: “课程研究的范式”泰勒原理的补充与发展：布鲁姆：教育目标分类学塔巴：课程编制七个阶段教育评价学出现施瓦布、比彻姆、古德莱德等三、课程论的发展泰勒原理 （一）确定教育目标：三个来源+两把筛子三个来源：学习者+当代校外生活+学科专家建议两把

13、筛子：教育和社会的哲学+学习心理学泰勒原理 （二）选择学习经验：五条原则1.为了达成某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；2.学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感；3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；4.有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；5.同样的学习经验往往会产生几种结果。（强调学习经验有助于培养思维技能、获得信息、形成社会态度和培养兴趣等。）泰勒原理（三）组织学习经验：三个原则+四种课程组织结构三个原则：连续性+顺序性+整合性四种课程组织结构：具体的学科、广域课程、核心课程、完全未经分化的结构泰勒原理（

14、四）评价学习经验的有效性：方法+五步程序方法：笔试法；问卷；观察；交谈；样品搜集等程序：1.清楚明确地界定教育的行为目标；2.找出使学生有机会表现教育目标所昭示的行为的情境；3.检查现成的评价手段，以便了解这些评价手段能达到预期评价目标的程度；4.根据检查结果修改或自行编制评价手段；5.使用评价手段，以获得概括的或评价的结果等，并根据评价结果来修改和完善课程与教学计划所要遵循的程序等。课程论的发展学科化研究的繁荣1970-1979课程领域十年巨变：1.人本主义课程范式2.实践课程范式3.概念重建课程范式当代课程话语：多元的课程文本“政治文本”、”种族文本“、“性别文本”、”现象学文本、“后结构

15、主义、解构主义、后现代主义文本”、自传或传纪文本“、“美学文本”、”神学文本“、”制度文本”、”国际文本“派纳理解课程：历史与当代课程话语研究导论三、课程论的发展四、几种主要课程理论知识中心课程理论学习者中心课程理论社会中心课程理论关注的是学科知识本身，重点探讨学校教育应选择什么知识、如何组织知识等问题。代表理论：永恒主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论知识中心课程理论一、永恒主义（古典主义、古典人文主义）课程理论 代表人物：（美）赫钦斯，阿德勒，（英）利文斯通， （法）阿兰等。课程的目的在于促进学生理性的发展；以“永恒学科”作为课程的内容；教师指导下的学生主动学习。评价合理因素：

16、重视课程内容的永恒价值，把文化遗产放在很重要的位置，力图以古典名著的力量来促进学生理性的发展，这是符合学生（特别是中小学生）掌握知识的需要的。以书本知识为中心，以学习间接经验为主的教学中，教师的严格要求和指导对学生的学习来说也是必不可少的。缺陷：偏重人文学科、古典名著，忽视自然科学、现代文化科学知识；视古典文科课程为训练学生例子能力最主要的途径，而职业技能方面的知识则与理性训练无关，这些都具有明显的主观色彩。二、要素主义（本质主义、精粹主义、精华主义）课程理论代表人物：（美）巴格莱、贝斯特、科南特课程的目的在于理智和道德训练；以“人类共同文化要素”作为课程的内容；强调学科课程和教材的逻辑组织；

17、教师权威下的学生接受式学习制定严格的学业成绩评价标准评价积极意义强调学科课程，主张以知识中心来开发课程，并按照知识内在的逻辑规律来组织课程，使学校教育能快速高效地传递人类文化遗产的精华，进而加速了新生一代文明化的进程；强调教师在教学中应有的积极性和主动性有利于教学进程的有序开展；制定严格的评价标准能能够更好地保证教育教学质量。评价局限性把学生的个性需要、心理规律置于边缘，容易阻碍学生的个性发展；教育过程脱离社会实践和学生的生活实际，会压抑学生的学习积极性，不利于学生更好地适应未来的社会生活；严格的考核标准有助于选拔优秀学生的同时，一定程度上也会阻碍学生创造力的发展。三、结构主义课程理论代表人物

18、：布鲁纳、施瓦布、菲尼克斯等使学生掌握学科的基本结构；编制“螺旋式”课程；倡导发现学习；课程评价的目的是指导课程建设和教学。评价结构主义教学理论提出了诸多对课程与教学改革有重要意义的观点，对世界教育的影响也是经久不衰的，如对学生认知能力、智力发展的关注，课程的螺旋式组织，发现学习等。可以说，结构主义课程理论作为课程改革的指导思想，充分考虑了知识、观念、原理、方法、态度等在学生心智培养中的意义与作用。评价 批评意见认为结构主义课程理论强调学术中心课程，强调课程的专业化和结构化，更多关心的是学科本身的组织，而忽略了学生的特点；片面强调知识结构伦，内容不免过度理论化、抽象化，忽视了与社会现实生活、与

19、学生生活的联系；社会科学各学科以世界观、历史观为基础，社会利益集团所设置的“禁区”很多，难以找到它们的“基本结构”，让学生自己去发现它们的基本概念、原理、法则或规律的东西则更难。强调以学生个人的需要和兴趣组织课程与教学，而不是按照学科知识内在的逻辑体系施教。代表理论：经验自然主义课程理论 人本主义课程理论学习者中心课程理论一、经验自然主义课程理论（实用主义）代表人物：约翰杜威1.儿童与知识、社会相关联的课程设计2.“主动作业”与“问题解决”的学习方式3.内在价值与工具价值相统一的课程评价评价理智的光辉这一理论力图小结传统教育中的种种对立与矛盾，如：课程设计中儿童、知识与社会的对立，课程与教学的

20、对立，课程评价的内在价值与工具价值的对立，实现各因素的统一和平衡；提出了新的关注儿童经验的教学方式，打破了传统教学的僵化模式，革新了课程与教学观念；主张内在价值与工具价值相统一的课程评价，等等评价理想主义色彩实践中实行的难度极大。提出的一些主张对教师水平要求极高，远远超出一般师资的水平，使教师难以进行学习指导，难以判定自己学习指导的成效。二、人本主义课程理论代表人物：马斯洛、罗杰斯等1.满足学生自我发展和自我实现需要的课程目的2.主张“意义学习”3.倡导以学生为中心的“非指导性教学”教师角色/教学方法/教学过程4.学生自我评价和教师鼓励性评价相结合的课程评价评价理论价值和现实意义充分肯定了学生

21、的主体地位，认为学生是有自我实现需要的“完满”的人，主张知情合一，倡导以学生为中心的教学；强调课堂教学不应停留于识记知识的水平，而应通过传授知识促进学生人格的建设性变化；主张教学中重视学生的情感作用，创设良好的教学氛围，建立信心师生关系，使学生主动、愉快地学习，等等。评价局限性过于强调以学生为中心，教师只是促进者，会削弱教师在教学中应具有的地位和作用，容易形成学生的放任自流；在目标、内容、进程、方法和评价等方面都以学生为中心，很可能影响学生系统知识的获取，使学生在学习上走弯路，浪费学习时间。强调以社会问题为中心，通过社会问题的分析来进行课程设计。它赞同打破传统学科课程的界限，但其方法不是以学生

22、的活动来组织课程，而是以社会现实问题和核心来设计课程。代表理论：社会改造主义课程理论社会中心课程理论社会中心课程理论代表人物：康茨、拉格、布拉梅尔德1.改造社会的课程终极目的2.以社会问题为中心的课程组织3.民主的学习过程4.“劝说”的教学方法5.教师应当担负社会改造的责任评价开辟研究课程问题的新视角从课程的政治功能角度对学校课程进行重新诠释：提出了社会改造的课程终极目的；主张加强课程与社会的联系，以社会问题为中心来组织课程；强调学习过程应当在一种民主、平等的氛围中进行，师生相互交流，共同协商，形成对问题的认识；强调教师是讨论的参与者和领导者，不仅用劝说的方式培养学生改造设的意识和能力，而且自

23、身也要参与到社会改造的斗争中，担负起社会变革的责任。评价缺陷被指责为“过于迷恋变革和当前的社会诶及，忽视了传统的、永久的价值的学习。”通过教育和课程实现社会变革，夸大了学校和课程的功能。容易忽视系统知识的传授。课程理论的综合探讨社会批判课程理论 诠释学课程理论生态主义课程理论后现代主义课程理论着眼于个体自我意识的提升与自我经验的重构。代表人物：派纳、格鲁梅特、范梅南等。诠释学课程理论 课程本质观：“课程是生活经验的重构”； 课程目的观：解放主体性作为课程追求的目的； 课程内容观：“生活体验”作为课程内容的源泉。 派纳：文本阅读（主体的传记性情境）； 范梅南:反思把批判性的分析课程的社会背景因素

24、（政治的、经济的和文化的等）作为课程研究的重心，意识色彩浓厚。代表人物：伯恩斯坦、布迪厄、阿普尔、吉鲁等社会批判课程理论社会批判课程理论课程本质观：课程是“反思性实践”，是在真实的学习情境中建构起来的，不是某些人在一个虚拟的情境中为其所想象的学生设计的，是师生对所有知识进行批判性反思的具有创造意义的实践过程。课程目的观：培养学生的批判意识和批判能力，以实现社会正义和人类解放。把批判性的分析课程的社会背景因素（政治的、经济的和文化的等）作为课程研究的重心，意识色彩浓厚。代表人物：伯恩斯坦、布迪厄、阿普尔、吉鲁等社会批判课程理论课程内容观：再生性知识是真正有用的知识。课程要容乃多元多样团体的文化资本，重视大众文化的价值，把与主流文化相异的价值、观念、思想引进课程领域。课程实施观：课堂教学中，学生要参与批判性的讨论、共同协作，通过自己的“声音”重构历史，重写自我经验，颠覆、挑战或转化主流意识。代表人物：多尔、莱斯特里后现代主义课程理论课程本质观：课程是学生生成与创造经验的过程，课程不是由教育行政部门或学校对学生发展的“规定”，而是学生依据自己的经验，师生在实践中共同创造出来的。课程目的观：课程目标是开