幼儿教师观察行为之内隐分析行为的质性研究

1、幼儿教师观察行为之内隐分析行为的质性研究摘要：对教师观察行为的研究有助于教师的自我反思与专业提升，观察行为包括外显的获取信息的行为，也 包括内隐的分析解读活动。根据托尔曼的“S-O-R”理论，内在的解读是影响后续行为反应的关键。当前关于幼儿 教师观察行为的已有研究更关注观察行为的外显行为，尚未有研究对教师在解读分析幼儿时的内在心理活动做出 提炼与解释。文章对30位幼儿教师在区域游戏中观察的内容和介入进行观察和访谈，并采用Nvivoll软件进行 编码与分析。研究发现，幼儿教师在观察时的内隐分析行为包括对比、预测、匹配和判断四种。对比是出现得最多 的分析行为；教师在观察时常常会预测幼儿没有能力完成

2、某事或将“身陷困境”从而给予帮助，表现出“远离儿童” 的目的；教师也会运用理论知识解读幼儿的行为表现，即使有时候未必解读得准确，但仍表现出“趋向儿童”的目 的；教师在观察时还会根据其教育理念和经验判断是否需要介入或分享，但对于介入方式的斟酌较少。研究建议, 幼儿教师应进行有意识地分析，减少习惯性的反应，对比时注意区分预期和主观意愿，预测到困境等一等也许是教 育契机，理论匹配是解读和介入的关键。关键词:幼儿教师；观察行为；内隐分析行为、问题提出教师对幼儿的观察是教师了解、评价和支持引 导幼儿的前提L1Jo观察是幼儿园课程的起点，教师 通过观察，将儿童萌发的兴趣需要，与教育的目标 和已有的课程资源

3、关联起来，促进儿童在真实的情 境中主动学习L2JL3JO杜威指出“观察与反思”是克服 教育中理论与实践脱离的关键，教师通过观察，看 到儿童的潜能，优化实践知识L4J，并对自己的教育行 为作出反思，推动教师的专业成长。观察和记录还 有利于家园沟通，使家长更好地了解孩子各方面 的发展情况，为家长反思和改善教育方式提供参 考囱。观察的重要性不言而喻。已有的关于“幼儿教师观察”的实证研究主要 集中在幼儿教师观察意识与能力描述、观察记录使 用情况两个方面，如吴亚英血(2008)、杨晓晓L7J (2017)、江艳L8J(2017)、陈少熙L9J(2018)等人通过问 卷法让教师自评其观察能力，朱萌萌L1(

4、2017)、戴 小红L1(2018)、何惠丽L12J(2018)等人通过现场考察 教师的观察能力，众多研究均认为幼儿教师存在科 学运用观察方法的能力不够、捕捉教育契机的能力 弱、分析与解读的能力不足、科学记录的能力弱等 问题。已有研究虽指出“教师看不到教育契机、解 读分析能力弱、介入不当”等问题，但并未通过实证 研究来解释其原因。林正范曾指出，教师行为是教 师专业水平的真实的外在表现，有研究者曾提出观 察记录可能增加了教师的想象成分，直接研究教师 行为有利于对教师的专业发展提供更加直接的帮 助。研究者检索整理发现，从教师的观察行为出发 来考察教师观察水平的研究极少，且也是近年才开 始涉及。关于

5、“幼儿教师的观察行为”的已有研究中，研 究者们基本都更关注观察行为的外显行为。如李 琳、郭力平（2018 ）等人指出，幼儿教师的观察行为 有定点注视、关注点转换和师幼对话的意义单元共 三类外显行为13。钱涛（2018 ）在其研究中提到，教 师观察儿童的方式有眼睛看、耳朵听、嘴巴说三种， 且这三种是交织在一起的。教师的回应方式有六 种:教师解释或说明、教师表扬或鼓掌、教师发问、 教师示范、教师搭建支架、生生互动14。但是，众多 研究者在对“观察”“行为”“观察行为”等概念的解 读中都提到了观察行为不仅包括外显的捕捉信息 和给予回应的行为,还应包括内在的分析活动。如 辞海（1979）将“观察”解释

6、为“在事物的自然条件 下为一定任务进行的有计划地知觉过程，但不限于 知觉,常与积极的思维活动相结合将“行为”解释 为“生物以其外部和内部活动为中介与周围环境相 互作用”，内部行为即心理活动血。马建华（2004） 认为教师的观察行为贯穿整个教学活动过程，具有 内隐性，一般不会有明显的外部行为表现L16J。林正 范（2007）提到教师观察行为是经验与教育情境相 互作用的过程，体现为经验主体面临教育情境因素 的一种能动的建构。教师观察行为是教师基于自 己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意 义探寻、知识阐释和文化建构过程L17J。顾霞（2017） 提出幼儿教师的观察是指教师通过感官或其他辅

7、助手段（照相机等）捕捉幼儿的各种信息并分析、解 释的过程L18Jo托尔曼反对华生关于行为是“刺激 S反应R”的简单描述，他认为在始动的刺激S 和最终的外显行为R之间存在一系列无法直接观察到的中间变量0,中间变量由目的和认知”构成, 起着决定行为的作用。总而言之，教师观察行为不 是“知觉刺激（看到、听到）作出反应（如何介 入/不介入）”这样的简单联结，当前尚未有研究关 注教师从接收刺激到给出反应之间的当下内在心 理活动过程。基于此，本研究拟解决“在观察到幼儿的行为 表现时，教师在想什么，如果将教师的想法提炼，是 否会获得他们内在的分析行为”的问题，这个问题 的解决可能对幼儿教师为什么看不到教育契

8、机、教 师的介入为何不当、教师间的观察解读水平为何表 现出差异等问题有所启示。因区域游戏环节中幼 儿教师的观察行为较多，且游戏环节的观察和指导 尤为重要，故本研究选择考察区域游戏中幼儿教师 的观察行为。二、研究设计（一）研究对象的选取本研究采用目的性取样和方便取样相结合的 方式抽取了南京市5所幼儿园共30名幼儿教师作 为研究对象。已有研究发现幼儿园的性质、教师所 在年龄班、教师的个人基本情况都有可能成为影响 教师观察能力的因素，虽然已有研究尚未得出相对 统一的结论，而本研究旨在呈现当前幼儿教师在观 察时的内隐分析行为的具体表现和类型，为避免这 些差异对研究内容的影响，造成研究结果的偏向 性，本

9、研究在选取研究对象时尽量包括不同背景的 教师并遵从平均原则，尽量保证不同背景的教师人 数相当。（二）研究方法的运用观察法。本研究采用观察法的目的是获取 “教师是怎么观察儿童的、他们在什么情境下跟孩 子发生了互动，发生了怎样的互动”等信息,这些信 息进一步形成研究者访谈的内容。比如研究者在 观察中发现“教师在看到小朋友装饰蛋糕的时候插 了各种颜色的小旗子后，便和孩子说你把旗子都朝 着同一方向插”，这个时候研究者就形成了一个访 谈问题:“您为什么会让孩子将旗子朝着同一方向 插”。本研究采取非参与式观察的方法，即观察者 不直接介入观察对象中间，而是从旁观察正在发生 的过程，不干预、不提出任何问题，只

10、是客观地记录 事件发生的进程L19Jo研究者观察时所处的位置跟 随教师观察的路线变化，始终与教师保持1-2米的 距离，以保证教师与其所关注的幼儿都在研究者视 野所及的范围内，既可以追随教师的目光，同时兼 顾到教师与幼儿的行为表现。研究者在观察现场 采用笔录和录像（征得了教师同意）的方式进行记 录，累积观察1089分钟。为尽可能降低研究对象的 “实验者效应”L20J，研究者未将研究目的和观察重点 告知教师。访谈法。研究者使用访谈法的主要目的是 了解教师在面对观察到的事件时的内在思维活动， 通过教师的回答提炼出教师的内在分析行为的类 型。为达到此目的，研究者会在观察教师后就研究 者看到的教师的介入

11、行为或没有介入的情况询问 教师这么做的理由。需要说明的是，由于研究者是 观察后立即展开访谈，这就要求研究者在观察的过 程中捕捉到需要询问的问题，如您刚刚都观察到 了什么？”“刚才您为什么让幼儿把所有的旗子都朝 一个方向插?”“我刚刚看到您扮演了一个顾客进入 到洗衣店的游戏中，您为什么这么做?”等等。本研 究采用半结构式访谈法，对30名教师进行了每人约 20-25分钟的访谈，在征得被访者同意的情况下进 行了录音，以保证获得数据的真实性和后期资料的 整理，累计获得访谈文本30份，转录整理成文字约 7万余字。（三）资料的整理与分析研究者将整理好的访谈资料导入Nvivol 1软件 并运用其编码和分析。

12、第一步，开放编码一建立 自由节点。在熟读原始资料的基础上，将能反映教 师思维活动的字、词、句提炼出来并命名，尽量采用 教师的原话作为码号，如果一段文字分别包含几个 节点的则分别标记，把意思相近和重复的进行合 并，经过多次反复的编码，最终获得148个本土概 念。第二步，主轴编码建立树状节点。将一级 编码之间的逻辑关系进行分析，进一步归纳出二级 编码，如将“孩子的兴趣点跟我预设点不在一起”“他这样布局排版太空”“他玩的方法和我想的不一 样”“他这样摆不好看”等归属于“幼儿的表现与教 师的预期、主观意愿不一致”的二级编码中，将“这表1幼儿教师观察行为之内隐分析行为的节点层次与 材料信息表核心类 属（

13、总 数）树状节点 和子节点节点材 料来源 数a参考 点数b参考点举例对比（51）幼儿之间表 现有差异1114这个孩子扮演的“爸爸”和其他孩子扮演 的不一样；男孩子玩这个玩具和女孩子不 一样；这个玩具，有的孩子对应形状放进 去，有的孩子对应数字放进去一段时间前 后幼儿的表 现不同913他今天铺垫子比之前宽了，从两块并列到 四块并列；他今天玩出了一个新的促销方 式；中班比小班的时候精力旺盛了很多幼儿的表现 与教师的预 期、主观意 愿不一致1624他这样布局排版太空；他这样摆不好看； 孩子的兴趣点跟我预设点不在一起;我在 想为什么孩子喜欢装扮而不是我们预想 的跳舞呢;他做的这个让我很惊喜预测（21）

14、预估幼儿是 否有能力完 成某事1015我不帮她的话她没有办法拉后面拉链的； 他们小班没办法修这个纸板的；他新来的 可能没有扭茅根的经验，我要教他；现在 小孩多聪明啊他自己会发现的预估幼儿是 否将“身陷 困境”56如果我不帮她先打结，她整个串珠活动无 法进行;我不让他们提前收的话会影响后 面排椅子的匹配(34)用游戏发展 水平解读儿 童行为表现710她跟别人的游戏一直是平行的；今天他表 现出架空；他说那个葡萄是钱，以物代物； 没有搭建的意识用儿童心理 发展特征解 读儿童游戏 行为45小班注意力持续时间短；小班合作意识比 较差；小班专注力不够将幼儿表现 与发展目标 相联系1119小班应该能够搓圆了

15、 ；大班孩子完全可以 记录了，指南里不也要求能够简单记录； 能够区分大小也是小班的发展目标；他可 以按大小配对也可以按数量配对；中班可 以ABAB无范例排序判断(42 )判断是否介入或分享1835他对折叶子已经没兴趣了，所以我才提供 可以剪的叶子；小舞台表演的人到处跑， 所以我放了 一个布景板；这是真实的情境 可以介入；这是他个人的经验我觉得可以 分享给其他小朋友判断、抉择介入方式67我觉得直接说不太有效，以顾客身份介入 可能有效点；怎么指导，你（幼儿）来告诉 我，不是我告诉你（幼儿）；指南不是也 说了“要给幼儿提开放式的问题”注:a表示包含该节点访谈材料的数量;b表示所有访谈 材料中包含该节

16、点出处的数量。个爸爸不像其他娃娃家的爸爸”“男孩子玩这个 玩具和女孩子不一样”等归属于“幼儿之间表现有 差异”的二级编码中，将“他今天铺垫子比之前宽 了，从两块并列到四块并列”编入“幼儿前后变化” 的二级编码中。依照这样的方法，将148个一级编 码重组合并形成了10个二级编码。第三步，选择编 码一建构完整的概念框架。对树状节点进行搜 寻比较，概括出“核心类属”。如将“幼儿的表现与 教师的预期、主观意愿不一致”“幼儿之间表现有差 异”“幼儿前后变化”都归入“对比”的三级编码中。 依照此方法，笔者归纳出“对比”“预期”“匹配”和 “判断”四个核心类属（详见表1）。三、研究结果与分析在同时观察到某一

17、儿童行为表现时，为何教师 的分析解读、回应方式会表现出不同的水平层次， 其实这与托尔曼所说的中间变量有关。爱德华托 尔曼是继华生古典行为主义之后的新行为主义的 代表人物,他提出“任何一种行为中，固有地存在着 某些直接的内含的目的和认知，起着决定行为的 作用。它们是行为的最后和最直接原因”21。即在 托尔曼的理论中，刺激是自变量,反应是因变量，认 知和目的是中间变量,认知和目的是决定反应的关 键要素。本研究得到的“对比、预测、匹配、判断”属 于思维活动，属于认知这一变量。托尔曼还认为， 认知变量即认知:目标物的性质；该目标物相 对于实际的“手段一对象”和可能的“手段一对象” 的初始“位置”;能够

18、支持这种交流和那种交流的 专门呈现的“手段一对象”的性质加。对应教师观 察幼儿方面来讲，研究者认为，认知变量即认知: 儿童的特点和现状;儿童此刻的发展水平相对于 需要达到的水平的“位置”;能够支持儿童达到发 展水平的各种方法路径。本研究中的对比行为主 要指向上述认知变量中的认识儿童及其现状或变 化，匹配行为主要指向发现儿童此刻的发展水平相 对于需要达到的水平的“位置”，判断行为则指向抉 择能够支持儿童发展的各种方法路径。托尔曼认为目的变量决定了行为的动机和方 向，表现为“趋向”（如得到食物）或“离开”（如避免 伤痛、饥饿），同时他认为动物或人的行为的目的是 客观存在的，可由观察者根据客观事实推

19、断、发现, 并非由被观察者内省得到。在本研究中，目的变量 对应教师的内隐分析行为表现为“趋向儿童”（了解 幼儿、确定最近发展区、抉择合适的介入方式、促进 儿童发展）和“远离儿童”（改变现状以符合教师的 意愿,便于教师管理、避免儿童“遭受冒险与挑战”, 避免陷入乱糟糟的一团）。（一）对比:发现不同、认识了解儿童从表1可看出，“对比”是幼儿教师采用得最多 的分析方式。教师的对比行为分为三种，一是横向 对比，即将不同的幼儿之间作比较，如“我发现今天 男孩子玩这个玩具像搭乐高一样，女孩子玩就有扮 演的情节”“这个娃娃家的爸爸不像其他爸爸，似乎 没有承担起爸爸这个角色应该做的事”。二是纵向 对比，即将同

20、一幼儿在一段时间内的前后表现作比 较，如“之前他们烧菜就是将菜倒进锅里，前几天出 现切菜的动作，今天有了倒油的动作”。三是交叉 对比，交叉对比分两类，一类是将幼儿表现与教师 的预期作比较，如“我看到她贴的树叶画很惊喜” “观察发现孩子的兴趣点和我的预设点不在一 起”。教师通过上述这几种对比行为发现不同来认 识儿童、了解儿童的现状和变化，表现出“趋向儿 童的目的。交叉对比的另一类是将幼儿表现与教师的主 观意愿进行对比，如研究者询问教师“在幼儿装饰 蛋糕的时候，你为什么跟孩子说把旗子朝着一个方 向插”，教师回答“为了提高孩子的审美”；以及研究 者询问教师“为什么让画贺卡的孩子把空白的地方 再画一些

21、东西”，教师回答“因为他太空了，这涉及 一个布局排版的问题”。早有研究表明，幼儿天生 具有审美的潜能细，教师将幼儿的作品内容、布局 与自身的审美要求做对比，发现儿童的作品不符合 自身的意愿，这种对比与上述的几种类型都不同， 它没有持有平等、尊重的态度，表现出“远离儿童” 的目的。（二）预测：易使幼儿失去探索、尝试的机会预测指事前的推测，即指教师在幼儿还没做某 件事之前根据其儿童观或经验推测幼儿能做或做 不了这件事，或推测儿童是否将“身陷困境”。从表 1可知，预测行为是几种分析行为中出现得最少的， 但实际上，预测行为对教师和幼儿的影响却一点也 不小。预测并不一定是准确的，预测是必要的，预 测可以

22、规避危险，但有的时候，预测后直接介入会 使幼儿失去探索、体验的机会。如“他们还比较小 （中班上学期），将两个纸板粘在一起肯定不行的， 黏的时候弄得到处都是，所以就我来修，也比较快 和方便。”再如，当研究者询问教师“我看到您今天 在活动一开始的时候帮串珠区的（中班）孩子打结, 为什么呢？”教师回答:“如果我不帮他系好这个东 西，他的整个串珠就没法正常进行，他穿下去就容 易脱落。他们也没有主动寻求帮助，只能我通过观 察发现。”实则剥夺了孩子尝试解决问题、探索其他 办法的机会。在教师的预测行为中，几乎都是预测 幼儿做不了某事或预测幼儿将“身陷困境”，表现出 “远离儿童”的目的，但这些“困境”并非“险

23、境”，而 是幼儿发展的一个个契机。仅有3例提到“现在的 孩子多聪明啊，他自己能发现的，不用我告诉他。”（三）匹配：寻找“信号”,对标“位置”匹配是指教师运用学前教育的相关理论知识 解释他们看到的现象，将现实中儿童的行为表现与 理论知识对应起来。匹配的前提是捕捉“信号”，即 理论的“典型行为”（如平行游戏的典型行为是独自 玩，在同伴旁边玩跟同伴类似的玩具），进而发现幼 儿当前所处的“位置”，即幼儿当前的表现在该理论 体系中所达到的水平层次。匹配行为实际上是一 种较为高级的专业的行为。王凯（2009）曾提到，教 师的观察应区别于日常的观察，因为日常观察常以 观察者个人经验来看待生活中的现象，因而是

24、一种 经验性观察，而专业观察并非仅仅依据个人经验, 还要需要大量的科学理论来透析观察对象，因此, 专业观察属于理论性观察。专业观察之所以比日 常观察深刻，很大程度上在于专业观察有理论的支 撑24。教师通过理论匹配不仅能看懂幼儿当前的 水平，还能根据下一步儿童可能达到的水平为指 导、支持提供理论依据。如教师在谈及自己为什么 要介入给幼儿一些挑战时提到“其实小班就有ABAB 的排列方式了，那时候是有半范例的，今天像这样 自己搭乐高的话是无范例的，他可以挑战一下。”从 表1可见，在所有匹配行为中，教师最擅长的是将幼 儿表现与发展目标相匹配（56%），虽然教师会出现 与理论匹配不恰当的现象，这可能是教

25、师在学习的 过程中对相关理论理解有误，但教师用理论去尝试 解读和支持儿童表现出了 “趋向儿童”的目的。（四）判断：对于该如何介入的抉择较少教师的判断行为主要分为两种，一种是教师判 断此时是否需要介入或分享，如“这个经验是他一 个人的经验，这个经验可以促进游戏下一步的开 展，所以我认为可以把这些经验分享给其他的小朋 友”。再如，当研究者询问教师“您看到那个小帐篷 松散了，为什么会让小朋友来系起来呢?”教师回答 “我觉得这是一个更好的、更真实的情境，比老师在 上面教他们怎么扎紧、怎么系鞋带更好的方法，他 通过这个游戏知道了，他反而更加专注、有兴趣。” 第二种判断行为是教师在各种方式中判断、抉择更

26、符合儿童心理特点、学习方式的介入方式,合适的 介入与分享都是达到教育目的的“路径”。从表1可 知，教师的判断行为大多（83. 3%）是判断是否需要 介入或分享。相比之下，他们对于介入方式的斟酌 较少。而且，部分教师对于介入方式的判断表现出 “远离儿童”的倾向，如某次游戏中，一名幼儿表现 出强烈地想要在“蛋糕房”游戏的愿望，教师以“蛋 糕房人已满”的理由拒绝了幼儿，该名幼儿整个游 戏时间一直坐在教师旁边哭泣。研究者向教师提 出疑问：蛋糕房的空间还是挺大的，再多容纳下一 个人是不是没有问题呢？”教师回应：“我们早就商 量好蛋糕房只能有几个人的规则，我没有办法为谁 随意破坏规则，如果今天为你破坏了，

27、下次别人也 会破坏。”教师在“不管什么情况下都要严格遵守既 定的班级规则”和“考虑现实情况，蛋糕区的确可以 多容纳几个人，多一个角色究竟可以干什么、会造 成有什么后果，将这个问题抛给儿童，让她尝试发 现与解决”两种倾向中选择了前者,但这样的目的 倾向于便于教师的管理而非儿童的发展。需要说明的是，“对比、预测、匹配、判断”这些 行为并不是孤立出现的，它们之间可能存在前后关 系。如教师通过对比发现了不同幼儿的玩法，并判 断其有推进游戏发展的作用,值得分享，这就是一 个“对比一判断”的连接;教师预测幼儿有能力反思 积木为什么倒了，然后她判断无需直接帮助幼儿， 这是一个“预测一判断”的连接;教师通过纵

28、向对比 发现某个幼儿的前后变化，并与相关理论进行了匹 配,最后教师判断、抉择出最适合幼儿的介入方式, 这就是一个“对比一匹配一判断”的连接。四、教育建议针对上述结果，究其原因，教师在观察到幼儿 的行为表现时，发生与自身的主观意愿对比、预测 幼儿将“身陷困境”忍不住干预等行为是其科学儿 童观不足或科学的儿童观落实到实践还有距离所 致，对介入方式的判断与抉择行为较少或出现偏差 可能是相关的理论储备不足。因此,本研究建议：（一）减少习惯性的反应，注意有意识的分析“内隐分析行为”必然存在，但并不意味着教师 的每一次分析都是有意识的，如当研究者问到教师 为何如此介入时，有的教师回答道：你问我为什 么，我也说不上来为什么，就是一个生理反应有 的时候，内隐分析谈不上是分析，就只是一个飞快 的不易察觉的习惯性的过程，表现出习惯性、经验 性的行为，而这个飞快的无意识的过程难免会习惯 性站在“成人视角”,提醒着教师面对幼儿的行为时 还需“深思熟虑”,有意识地进行内隐分析和抉择。（二）对比是发现儿童的开端，前提是区分预期 与主观意愿“对比”是一种相对基础、低级的内隐分析行 为，因为即使是没有学前教育理论背景的人也可以 发生“对比”行为。但是对比又非常重要，将不同的 幼儿、幼儿的不同时期、幼儿的表现与成人的预期 进行比较的结果可以说是研究的起点，是认识儿 童、突破已有研究和理论的关键，同时也