初中化学《二氧化碳》教学案例及教学反思（推荐）

1、初中化学二氧化碳教学案例及教学反思（推荐）目前,课堂教学现状是课程知识远离学生的生活实际，且主要以灌输的方式硬塞给学生。虽然学生习得的知识很多，但分析问题、解决问题的能力且未见提高，而精神的自由反被禁锢起来。知识塞满了学生的心灵，未为精神的自由奔放留下空间。以“问题为中心”的教学不失为一种好方法。本文将以二氧化碳一课为例，就“问题中心”的教学设计作一简要剖析。一、两种迥异的教学设计教研组内两位教师将对二氧化碳一节内容进行同课异构教研活动，两位教师展示了两份截然不同的教学设计方案。设计一： 这一设计方案认为这是一堂典型的化学课，应遵循现象-性质-应用这样的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实

2、验，让学生观察实验现象，从实验现象中得出CO2所具有的性质，由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。一个个实验，一条条性质，做完实验也就学完知识了。最后进行练习，巩固所学知识。设计二： 另一教学设计如下：先给学生一包膨化食品（里面充满某种气体），告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2。根据前面学习的O2的知识可推知，要检验气体是否是CO2，必须知道CO2具有什么样的性质。于是边学习CO2的常识，边设计实验方案检验是否是CO2气体。利用性质考证气体是否是CO2的过程也就是掌握CO2性质的过程。二、两

3、种教学设计的教室实践对比两种设计方案孰优孰劣，教研组内教师的看法不合纷歧，一时间难以定夺。“实践是检验真理的唯一标准”，对上述两种设计我们都进行了教室教学实践，以期能找出两者的差别。设计一的教室：正在这一设计的教室教学中，我们发现通过教师的逐条演示、分析，学生学到的常识层次清晰，整个关于CO2的基本常识体系完整而严密，有益于学生记忆掌握。整个教室秩序竟然、流畅，教师的主导作用体现的淋漓尽致。但这个设计最大的缺陷是轻忽学生的个体经验。经验是杜威教学哲学的关键词之一，学生是通过经验获得常识，教师的作用就是要提供给学生必要的经验。可正在这一设计中，学生仅仅是听、看，没动手的机会，或者说，所得到的仅仅

4、是一些“二手”的经验。学生被动地接受常识，这样的常识往往是惰性的，很难正在实际的生活中应用。设计二的教室：正在这一设计的教室中，学生一开始就对检验袋内气体是否是CO2表现出极大地好奇，都有探究的欲望。要检验是否是CO2需要知道些什么？怎样来设计方案？具体操作中又出现了一些不可预测的难题急需解决。难题一个个被解决，学生“沉浸”入了教室之中。学生想的多、问题多、讨论多、动手多，教室气氛活跃，简直有点闹。学生正在自我探究中结束了这堂课，都感觉时间过得真快，意犹未尽之感强烈。从教室教学现场来看，两种教学设计的实际效果差异是明显的。组内教师从以下几方面来进行了开端的对比分析。 学生地位的不同设计一中，学

5、生正在大多数时间内是被动地静听、接受、记录。学生是一个需要进行常识灌输的接受者，其首要的思惟方式是记忆。设计二中，学生由被动的接受者变成了主动的探索者，他有自己的任务要完成，成就动机激励着学生去积极考虑，解决问题。学生是自主的，有足够认知本领和思惟本领的人，是一个与教师有着不同思惟和情感体验的人。 教师作用的不同设计一中，教师是权威，只常识的化身。教师的作用就是将自己用之不竭的常识“倒”给学生。设计二中，教师由常识的传授者变成了学生探究的组织者、资源的提供者、是教室的管理者，是学生学习的帮助者。教师的首要任务是控制教室的物质和心理环境，让学生通过参与有意义的解决问题的情景来获得经验。教师由“一

6、线”退居到“二线”。 课程观的不同课程到底要给学生提供什么？设计一中，教师以学科常识作为课程的关键内容，把传授学科常识作为教室教学的中心任务，课程成为学科常识的总和。而设计二中，经验的地位则明显地被加以突出，“经验是学生对所从事活动的考虑中形成的”。学生正在问题的引导下，积极考虑探索，形成自己的独特的经验，因此，课程也就成了学习经验。 教材利用观的不同设计一中，教师忠实使用教材，正确而全面地传授教材上的常识是教师的首要责任，教材具有权威性。而正在设计二中，教材仅仅是一种资源，为了解决问题，学生能从教材中找到一些必要的基础常识。教师并非“忠实”于教材，而是持“创生”取向，对教材进行了大胆的取舍与

7、调整。三、对两种教学设计的常识论分析无论从教学设计方案还是教室实践来看，这两种设计的差异是明显的，可谓针锋相对，各执一词。为什么会有怎么大的差异呢？其更深层次的根源到底是什么？其实不同的设计背后是不同的教学理念正在交锋，对此我们应作具体的分析，通过分析让背后的理念明了起来，使得授课教师和听课教师都能从中领略到教室教学 “差异”之魅力。是什么理念正在交锋呢？教学设计深受学习理论的影响，学习是如何发生，教学应跟随学习作出积极的调整。而学习理论则又受常识观的影响，因此，我们可以说教学设计是随着常识观的变迁而改变。教师持怎样的常识观，就将会有什么样的教学设计，教师的常识观一定将影响具体的教学实践。因此

8、，正在这两种不同的设计背后其实是两位教师所持常识观正在交锋。下面我们将从常识论的角度对这两种设计进行分析。 1.对常识的目的熟习不同正在教师的内心深处总隐藏着常识的目的观，学习常识到底是为了什么？学习CO2有关常识难道仅仅是为了常识吗？这些常识于学生有何用？我们老是说通过常识的传授来培养学生的本领，可常识的堆积就能促进学生本领发展吗？设计一中，教师引导学生一条一条地学习CO2的性质，让学生记住这些常识，更多地是让学生堆积常识，然后仅仅正在教室的最后阶段应用一下所学的常识，这样的应用也不过是换种方式让学生记住常识而已。因此，教师以为学习常识的目的是为能记住常识，最终目的是为了能考出好成就。而设计

9、二中，学生是正在问题的解决中学习CO2的常识，学习常识的目的是为了解决问题，最终提高学生分析问题、解决问题的本领。 2对常识的性质熟习不同设计一中，教师更多地以为常识是对客观事物的准确反映，具有客观性、中立性。常识可作为客观事物，由教师传递给学生，学生仅仅是接受常识的“容器”。因此教师将CO2的性质一条一条传授给学生，学生则逐条接受。设计二中，CO2性质的学习是正在具体的“情景”-袋内气体是否是CO2-中学习的。基本常识是学生正在解决问题时所必需的支撑，是正在解决问题的过程中自然而然地掌握的。这些基本常识并非教师“传授”，而是学生正在问题解决过程中，正在师生间、生生间交流的过程中自主建构的。正

10、在这一设计中，教师以为常识具有情景性、建构性和文明性。 3对常识的存正在方式熟习不同设计一中，教师以为常识是存正在于书本之中，是外正在的客观之物，常识和具体的问题情景是可以剥离开来的。于是我们可先单独传授常识，然后再通过课后的应用练习，试图将常识和问题情景结合起来。但这样通常会出现难以结合的情况，于是常识于解决问题无用，所谓的“高分低能”现象由此产生。而正在设计二中，常识不是孤立的外正在之物，常识和问题任务天然地结合正在一同，正在解决问题完成任务的过程中也就习得了常识，不存正在常识与其产生的“土壤”分离的现象，这样的常识是有根基的，是活的，于是常识也就能有效地促进学生本领的发展。总之，“学科中

11、心”的教学设计中，常识的学习是为了完成教材规定的内容，学习是为了能考从好成就，这些常识对于学生的意义而言，仅限于此。“问题中心”的教学设计方法是一种新型的教学设计方式，需要我们不断地实践与研究。必须提醒的是，我们应对问题的理解进行适当的扩散，它具有包含广泛类别的多种多样的活动，不仅仅限于传统上所以为的问题，个中最关键的特征是这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎的片段行动。教学案例：课题：王凯二氧化碳第二篇：初中化学二氧化碳教学案例及教学反思初中化学二氧化碳教学设计及教学反思常识教学历来是教室教学的重点，怎样有效地教常识则是教师永恒的核心。然而目前的教室教学现状是，课程常识远离学生的生

12、活实际，且首要以灌输的方式硬塞给学生。虽然学生习得的常识良多，但分析问题、解决问题的本领且未见提高，而精神的自由反被禁锢起来。常识塞满了学生的心灵，未为精神的自由旷达留下空间。结果，所学的常识是惰性的，无法迁移应用，而心灵则从此枯萎，不再能自由思索。如何扭转这一局面？以“问题为中心”的教学不失为一种好方法。本文将以二氧化碳一课为例，就“问题中心”的教学设计作一简要剖析。一、缘起：两种迥异的教学设计教研组内两位教师将对二氧化碳一节内容进行同课异构教研活动，两位教师展示了两份截然不同的教学设计方案。设计一： 这一设计方案以为这是一堂典型的化学课，应遵循现象-性质-应用这样的思绪来设计教室教学。即先

13、由教师演示一个实验，让学生观察实验现象，从实验现象中得出CO2所具有的性质，由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。一个个实验，一条条性质，做完实验也就学完常识了。最后进行练习，巩固所学常识。设计二： 另一教学设计如下：先给学生一包膨化食品（里面充满某种气体），通知学生里面的气体首要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2。根据前面学习的O2的常识可推知，要检验气体是否是CO2，必须知道CO2具有什么样的性质。于是边学习CO2的常识，边设计实验方案检验是否是CO2气体。利用性质考证气体是否是CO2的过程也就是掌握CO2性

14、质的过程。二、探索：两种教学设计的教室实践对比两种设计方案孰优孰劣，教研组内教师的看法不合纷歧，一时间难以定夺。“实践是检验真理的唯一标准”，对上述两种设计我们都进行了教室教学实践，以期能找出两者的差别。 设计一的教室：正在这一设计的教室教学中，我们发现通过教师的逐条演示、分析，学生学到的常识层次清晰，整个关于CO2的基本常识体系完整而严密，有益于学生记忆掌握。整个教室秩序竟然、流畅，教师的主导作用体现的淋漓尽致。但这个设计最大的缺陷是轻忽学生的个体经验。经验是杜威教学哲学的关键词之一，学生是通过经验获得常识，教师的作用就是要提供给学生必要的经验。可正在这一设计中，学生仅仅是听、看，没动手的机

15、会，或者说，所得到的仅仅是一些“二手”的经验。学生被动地接受常识，这样的常识往往是惰性的，很难正在实际的生活中应用。设计二的教室：正在这一设计的教室中，学生一开始就对检验袋内气体是否是CO2表现出极大地好奇，都有探究的欲望。要检验是否是CO2需要知道些什么？怎样来设计方案？具体操作中又出现了一些不可预测的难题急需解决。难题一个个被解决，学生“沉浸”入了教室之中。学生想的多、问题多、讨论多、动手多，教室气氛活跃，简直有点闹。学生正在自我探究中结束了这堂课，都感觉时间过得真快，意犹未尽之感强烈。从教室教学现场来看，两种教学设计的实际效果差异是明显的。组内教师从以下几方面来进行了开端的对比分析。 学

16、生地位的不同设计一中，学生正在大多数时间内是被动地静听、接受、记录。学生是一个需要进行常识灌输的接受者，其首要的思惟方式是记忆。设计二中，学生由被动的接受者变成了主动的探索者，他有自己的任务要完成，成就动机激励着学生去积极考虑，解决问题。学生是自主的，有足够认知本领和思惟本领的人，是一个与教师有着不同思惟和情感体验的人。 教师作用的不同设计一中，教师是权威，只常识的化身。教师的作用就是将自己用之不竭的常识“倒”给学生。设计二中，教师由常识的传授者变成了学生探究的组织者、资源的提供者、是教室的管理者，是学生学习的帮助者。教师的首要任务是控制教室的物质和心理环境，让学生通过参与有意义的解决问题的情

17、景来获得经验。教师由“一线”退居到“二线”。 课程观的不同 课程到底要给学生提供什么？设计一中，教师以学科常识作为课程的关键内容，把传授学科常识作为教室教学的中心任务，课程成为学科常识的总和。而设计二中，经验的地位则明显地被加以突出，“经验是学生对所从事活动的考虑中形成的”。学生正在问题的引导下，积极考虑探索，形成自己的独特的经验，因此，课程也就成了学习经验。 教材利用观的不同设计一中，教师忠实使用教材，正确而全面地传授教材上的常识是教师的首要责任，教材具有权威性。而正在设计二中，教材仅仅是一种资源，为了解决问题，学生能从教材中找到一些必要的基础常识。教师并非“忠实”于教材，而是持“创生”取向

18、，对教材进行了大胆的取舍与调整。三、反思：对两种教学设计的常识论分析无论从教学设计方案还是教室实践来看，这两种设计的差异是明显的，可谓针锋相对，各执一词。为什么会有怎么大的差异呢？其更深层次的根源到底是什么？其实不同的设计背后是不同的教学理念正在交锋，对此我们应作具体的分析，通过分析让背后的理念明了起来，使得授课教师和听课教师都能从中领略到教室教学 “差异”之魅力。是什么理念正在交锋呢？教学设计深受学习理论的影响，学习是如何发生，教学应跟随学习作出积极的调整。而学习理论则又受常识观的影响，因此，我们可以说教学设计是随着常识观的变迁而改变。教师持怎样的常识观，就将会有什么样的教学设计，教师的常识

19、观一定将影响具体的教学实践。因此，正在这两种不同的设计背后其实是两位教师所持常识观正在交锋。下面我们将从常识论的角度对这两种设计进行分析。 1.对常识的目的熟习不同正在教师的内心深处总隐藏着常识的目的观，学习常识到底是为了什么？学习CO2有关常识难道仅仅是为了常识吗？这些常识于学生有何用？我们老是说通过常识的传授来培养学生的本领，可常识的堆积就能促进学生本领发展吗？设计一中，教师引导学生一条一条地学习CO2的性质，让学生记住这些常识，更多地是让学生堆积常识，然后仅仅正在教室的最后阶段应用一下所学的常识，这样的应用也不过是换种方式让学生记住常识而已。因此，教师以为学习常识的目的是为能记住常识，最

20、终目的是为了能考出好成就。而设计二中，学生是正在问题的解决中学习CO2的常识，学习常识的目的是为了解决问题，最终提高学生分析问题、解决问题的本领。 2对常识的性质熟习不同设计一中，教师更多地以为常识是对客观事物的准确反映，具有客观性、中立性。常识可作为客观事物，由教师传递给学生，学生仅仅是接受常识的“容器”。因此教师将CO2的性质一条一条传授给学生，学生则逐条接受。设计二中，CO2性质的学习是正在具体的“情景”-袋内气体是否是CO2-中学习的。基本常识是学生正在解决问题时所必需的支撑，是正在解决问题的过程中自然而然地掌握的。这些基本常识并非教师“传授”，而是学生正在问题解决过程中，正在师生间、

21、生生间交流的过程中自主建构的。正在这一设计中，教师以为常识具有情景性、建构性和文明性。 3对常识的存正在方式熟习不同设计一中，教师以为常识是存正在于书本之中，是外正在的客观之物，常识和具体的问题情景是可以剥离开来的。于是我们可先单独传授常识，然后再通过课后的应用练习，试图将常识和问题情景结合起来。但这样通常会出现难以结合的情况，于是常识于解决问题无用，所谓的“高分低能”现象由此产生。而正在设计二中，常识不是孤立的外正在之物，常识和问题任务天然地结合正在一同，正在解决问题完成任务的过程中也就习得了常识，不存正在常识与其产生的“土壤”分离的现象，这样的常识是有根基的，是活的，于是常识也就能有效地促

22、进学生本领的发展。 4.对常识的习得方式熟习不同由于教师对常识的目的、性质和存正在方式熟习的不同，正在具体的教学方式上也出现了巨大的差异。正在设计一中，由于教师以为常识是客观的外正在之物，于是教师首要关心的是如何有效地传递常识。本堂课的教学目标就定位正在将CO2的有关性质正确而全面地传授给学生。为完成这个目标，教师所用的教学方法就是逐个演示实验，如CO2能将蜡烛熄灭，从而得出CO2不能燃烧，也不能支持燃烧的性质；然后教师再演示另一实验，学生再得出另一性质。正在这个过程中，虽然学生也运用了观察、分析、归纳等科学思惟方法，但学生的首要任务还是接受教师所传授的常识，教师掌握了教学的主导权，教师是常识

23、的源泉，学生的思惟活动是由教师所引导，学生的活动是为了配合教师的活动。设计二中的教师具有后现代常识观，夸大常识并非外正在客观之物，常识是学习者与外部环境的交互过程中自主建构的。因而教学设计就是要创设环境，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。学生遇到了问题-包装袋内的气体是否是CO2？教师先引导学生熟习到，要检验是否是CO2，就必须先知道CO2的性质。通过学生自己学习得到CO2具有密度比空气大，微溶于水，水溶液能使紫色石蕊试液变红，能使澄清石灰水变混浊等性质。接着学生利用这些性质，设计检验CO2的实验方法。如根据不能燃烧也不能助燃，可设计用CO2灭火；根据能使澄清石灰石变混浊，可把CO2通入

24、石灰水等。此时，所需学习的基本常识变成为学生正在解决问题时所必须的基础，正在利用常识解决问题的过程中掌握了常识。常识是由学生自主建构的，非由外界灌输。四、结论：以问题为中心-教学设计的价值新取向我们可以把设计一称为“学科中心”的教学设计，设计二称为 “问题中心”的教学设计。通过对两种设计进行的常识论分析，我们可以发现以学科为中心的设计抓住了学科的常识而轻忽了学生的活动，这样的设计是不适合学生本领的培养；以问题为中心的设计是一种既正视学科常识又正视学生发展的新型的教学设计，是当今教学设计的价值新取向。 1教室教学线索明显正在传统的教室教学中，为什么要学习常识？是因为教材中规定的必须学习。常识点之

25、间缺少必要的逻辑联系，学生所要做的是将这些“散沙”机械地填入脑海中。于是，学生记忆负担重，学习枯燥乏味，到等要应用常识时也因缺少必要的线索来提取而使常识成为“惰性”。正在以问题为中心的设计中，用一个问题一以贯之，伴随着学生常识获得的全过程，课程常识挂靠正在这一问题上，再用其他小问题来促成学生常识的自主建构。问题是整个教学过程的核心，所有学习活动都围绕问题而展开。 “问题”是一种情景，正在这种情景中学生想解决某件事情，但由于缺少某些必要的基础常识，不能马上确定解决这一事情必需的一系列活动。因此，要解决问题，必需先学习一些基础常识，这些常识的学习是为了解决问题，并非因为教材中规定才学习的。于是学习

26、以：发现和提出问题-学习解决问题的基础常识-最终解决问题为线索，顺利展开。问题是学生学习的起点，问题引导学生的思惟，问题贯穿整个教室教学过程。 2学生学习兴趣浓厚以问题为中心，其实是对教材进行了心理化改造，使教材内容正在符合学科逻辑的同时，更符合学生的心理认知规律。问题是学生自己提出的，是学生所关心的，这些问题对学生而言是有意义的，这样，学生就能最有效地、情感地投入到学习中去，去探索自己所想的、所关心的。由于问题是学生所关心的，因此内部动机促使学生学习的过程中起到更大的激励作用。问题成了学习的动力，没有问题就没有发展，问题也是新思想新方法新常识的生长点。 3问题解决本领得以提高人生正在某种水平

27、上讲就是个不断发现问题解决问题的过程。问题解决的顺利与否将影响人生的幸福感，问题解决本领是人之为人的必备本领。本领不能通过说教、灌输得到的，必需正在实践中，正在具体的问题解决过程中才能习得。正在“问题中心”的教学过程中，问题是学习的起点，起点是问题的解决，正在起点和起点间的过程则教学的重点。正在这个过程中，学生需要精确表征问题，提出解释，寻求解决的出力点（科学常识），设计实验方案等等。学生学到的不仅是常识，更是解决问题的方法。学生为解决问题而获取常识，反过来，又应用常识来解决问题，高层次思惟本领与自主学习本领藉此过程得到充裕发展。 4课程常识初具意义性教育向来声称自己是培养人的神圣事业，人与动

28、物最大的本质区别正在于人的精神性。可目前的教育只关心常识的灌输，对学生精神生命的生长、精神自由的培育的责任无疑是旁落了。“学科中心”的教学设计中，常识的学习是为了完成教材规定的内容，学习是为了能考从好成就，这些常识对于学生的意义而言，仅限于此。“常识的意义存正在于对常识的用法之中”。“问题中心”的教学设计中，将有关二氧化碳的常识以一个学生熟习的生活问题联系起来，正在问题的解决过程中学习了常识。课程常识与学生的生活实际相联系、与学生的经验世界相联系。常识对学生而言是有用的，是能够解决生活中的实际问题的。常识的学习不仅仅是为了应付考试，更是为了能探索自然地奥秘，更是为了能达到精神的自由。“问题中心

29、”的教学设计方法是一种新型的教学设计方式，需要我们不断地实践与研究。必须提醒的是，我们应对问题的理解进行适当的扩散，它具有包含广泛类别的多种多样的活动，不仅仅限于传统上所以为的问题，个中最关键的特征是这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎的片段行动。第三篇：初中化学教学案例初中化学教学案例张丽初中化学教学案例随着新课程改革的进行，化学课程中新增了实验内容，加大了学生探究活动的内容，把以学生为主体的教育理念体现得淋漓尽致，学生真正成了教室的主人。教室应是鲜活的，变革的，是师生共同成长的生命历程。然而，鲜活的教室一定给我们老师带来前所未有的挑战，即不可避免地遭遇一次又一次的“意外”。如那边

30、理这些突如其来的“意外”呢？则是新课改下教室教学的关键点。案例背景：本案例是第六章课题一“二氧化碳的制取”的内容。正在教室上由于教师的失误，演示实验出现了意外；正在老师提出问题时，学生的回答与教师的预设发生了矛盾。这些意外的发生，就要求教师从容、适时、合理的解决。案例描述：正在“实验室制取二氧化碳”这一节课的教学中,本想通过此实验让学生得出选择制取二氧化碳的所需要的药品。而此时意想不到的事情发生了：实验时,碳酸钙和稀硫酸也是反应速率适中这一意外的发生，我的头“轰”的一下大了起来。有的学生也骚动起来（提前已预习）我该怎么办呢?把结论强加给学生，还是。我冷静了一下，面临实验的失误,我向同学们认可了

31、自己正在实验中存正在的问题,这时我因势利导，组织学生共同探究失误的原因，学生的热情又高涨起来,纷纷献计献策：硫酸的浓度的用量再稀一些;使用的大理石块再大一些或者正在小一些等等;教室气氛达到了高潮。我们得- 1的预设发生矛盾时，我没有严厉的批评和断然否定，而是因势利导，让学生亲自探究自己的结论，引导他自己得出回答错误的原因，并给予鼓励表扬，发扬了该同学的积极性。这种做法体现了学生是教室的主人，学生参与教室学习，参与实验，参与探究结论的新理念。当然，这节课也存正在着不足之处，老师正在备课时没有充裕预推测一些以外情况的发生，显得有些措手不及。这也使我感到：教师应认真备课，既备教材，又备学生，还应充裕

32、考虑到教室中可能出现的种种情况，甚至还应补充其他相关学科领域的常识。这样才能做到处变不惊，得心应手。使整个教室是连贯的，学生是愉快的，使教室上的意外转化成教学中宝贵的课程资源。这样的教室才会鲜活，才会散发出持久的生命芬芳。2017年11月16第四篇：初中化学教学案例初中化学教学案例关于教学案例：随着新课程改革的进行，以学生为主体的教育理念以为广大教师普遍接受，学生真正成了教室的主人。学生为主体的教室给教师带来前所未有的挑战，提高控制教室的本领，合理处置惩罚意外事件的发生等都成为教师接受挑战的新课题。教师正在此过程中积累了大量的案例。使鲜活、变革的教室成为师生共同成长的生命历程。教学案例就是记录

33、精彩教室片段。 关于案例内容、格式及要求如下：标 题作者姓名：作者单位：联系方式：例：一、案例主题“燃烧与灭火”演示实验的意外事件的合理解决二、案例背景本案例是第七章课题一“燃烧与灭火”的内容。正在教室上由于教师的失误，演示实验出现了意外；正在老师提出问题时，学生的回答与教师的预设发生了矛盾。这些意外的发生，就要求教师从容、适时、合理的解决。三、案例实录及评析四、案例反思正在这节课中出现了两个意外事件，一是教师演示实验的失败，一是学生的回答与老师预想的回答发生矛盾。这两个事件的发生是我预先没有想到的，但正在处置惩罚上觉得是恰当的，并收到了意想不到的效果。演示实验失败后我没有夸大客观原因掩饰实验

34、的失误，而是面临失败认可了错误，并组织了学生探究了失败的原因，引导学生从药品用量、反应条件、装置的改进等方面提出改进的方法。既培养了学生尊重客观事实的科学态度,又提高了学生探究问题、设计实验的本领。体现了正在教室中,教师是平等中的首席;正在教学过程中,教师与学生共同成长的新理念。而面临学生的回答与我的预设发生矛盾时，我没有严厉的批评和断然否定，而是因势利导，让学生亲自探究自己的结论，引导他自己得出回答错误的原因，并给予鼓励表扬，发扬了该同学的积极性。这种做法体现了学生是教室的主人，学生参与教室学习，参与实验，参与探究结论的新理念。当然，这节课也存正在着不足之处，第一，老师正在备课时没有充裕预推

35、测一些以外情况的发生，显得有些措手不及。这也使我感到：教师应认真备课，既备教材，又备学生，还应充分考虑到教室中可能出现的种种情况，甚至还应补充其他相关学科领域的常识。这样才能做到处变不惊，得心应手。使整个教室是连贯的，学生是愉快的，使教室上的意外转化成教学中宝贵的课程资源。这样的教室才会鲜活，才会散发出持久的生命芬芳。第二，由于教室上的意外事件，改变了预设的教学时间，预设的学生练习没有完成。但是，师生能分析意外事件，想举措处置惩罚了教辅、教材以外的内容，使思惟得到深化。实现了一次真正意义上的探究。注：页面设置以本附件为准。A4纸，上下页边距2.54厘米，左右页边距3.17厘米，每页44行，1.

36、25倍行距。荐上教版九年级化学教案全套荐人教版初中化学教案(很实用) 荐化学教学设计范例荐中学化学教学设计、案例与反思 (3000字) 荐初三化学教案第五篇：初中化学教学案例初中化学教学案例李林梅初中化学教学案例随着新课程改革的进行，化学课程中新增了实验内容，加大了学生探究活动的内容，把以学生为主体的教育理念体现得淋漓尽致，学生真正成了教室的主人。教室应是鲜活的，变革的，是师生共同成长的生命历程。然而，鲜活的教室一定给我们老师带来前所未有的挑战，即不可避免地遭遇一次又一次的“意外”。如那边理这些突如其来的“意外”呢？则是新课改下教室教学的关键点。案例背景：本案例是第七章课题一“燃烧与灭火”的内

37、容。正在教室上由于教师的失误，演示实验出现了意外；正在老师提出问题时，学生的回答与教师的预设发生了矛盾。这些意外的发生，就要求教师从容、适时、合理的解决。案例描述：正在“燃烧与灭火”这一节课的教学中,本想通过此实验让学生得出燃烧所需要的条件。而此时意想不到的事情发生了：实验时,铜片上的白磷剧烈地燃烧起来(此时,红磷没有燃烧),但是,白磷燃烧的火花溅落正在红磷上,红磷也燃烧起来了。这一意外的发生，我的头“轰”的一下大了起来。有的学生也骚动起来（提前已预习）我该怎么办呢?把结论强加给学生，还是。我冷静了一下，面临实验的失误,我向同学们认可了自己正在实验中存正在的问题,并指着还正在燃烧的红磷说:“城

38、门失火,殃及池鱼。”同学们都笑了起来，随即又安静下来，等着老师往下进行。这时我因势利导，组织学生共同探究失误的原因，学生的热情又高涨起来,纷纷献计献策：白磷的- 1高兴地看到了你的进步。” 大家不约而同地鼓起掌来。我注意到这位同学的表情,他的眼中又充满了自信。我的心也随之平静下来。案例评析：正在这节课中出现了两个意外事件，一是教师演示实验的失败，一是学生的回答与老师预想的回答发生矛盾。这两个事件的发生是我预先没有想到的，但正在处置惩罚上觉得是恰当的，并收到了意想不到的效果。演示实验失败后我没有夸大客观原因掩饰实验的失误，而是面临失败认可了错误，并组织了学生探究了失败的原因，引导学生从药品用量、

39、反应条件、装臵的改进等方面提出改进的方法。既培养了学生尊重客观事实的科学态度,又提高了学生探究问题、设计实验的本领。体现了正在教室中,教师是平等中的首席;正在教学过程中,教师与学生共同成长的新理念。而面临学生的回答与我的预设发生矛盾时，我没有严厉的批评和断然否定，而是因势利导，让学生亲自探究自己的结论，引导他自己得出回答错误的原因，并给予鼓励表扬，发扬了该同学的积极性。这种做法体现了学生是教室的主人，学生参与教室学习，参与实验，参与探究结论的新理念。当然，这节课也存正在着不足之处，老师正在备课时没有充裕预推测一些以外情况的发生，显得有些措手不及。这也使我感到：教师应认真备课，既备教材，又备学生

40、，还应充裕考虑到教室中可能出现的种种情况，甚至还应补充其他相关学科领域的常识。这样才能做到处变不惊，得心应手。使整个教室是连贯的，学生是愉快的，使教室上的意外转化成教学中宝贵的课程资源。这样的教室才会鲜活，才会散发出持久的生命芬芳。- 3 -我们成功了教学案例及反思2001年7月13日，北京申奥胜出后，历史的瞬间成了欢乐的永恒。那个夜晚对于十几亿中原儿女来说是一个沸腾的夜晚。电视里一遍又一遍地放大着“我们成功了”这句话，我们的心里一遍又一遍地放大着自豪感和成功感。而对于2001年还就读幼儿园的孩子们说，也许早就没有印象了，更不用说那种深刻的感悟了。对于“申奥”，孩子们究竟了解多少，对于课文中的

41、“激动”，孩子们能从心底感受到吗？毕竟，申奥的艰辛，申奥的曾经失败对于二年级的孩子们来说还仅仅是一个会读的词和句子。对于奥运会，五环旗，或许孩子们还能联想到冠军，奖牌，而对于申奥，那可真是陌生啊。而对于申奥背景的了解，关系到孩子们能否匆匆文本中真正的感悟。一、抓住重点字词，鼓励发现就像我想到的一样，尽管请学生事先预习了课文，查找有关的资料。正在教室上还是没有一个孩子能说清楚“申奥”，看着他们迷茫的眼睛，我庆幸，我做足了准备。就从文本的字词出发，鼓励孩子们探究文本，发现问题。出示“2001年的7月13日的夜晚，北京申办2022年奥运会成功了”。请孩子们找出关键词“申办”，既学习了生字“申”又引出

42、“申请”这个词，“申请是孩子们已有的积累的词汇，比方“我申请加进少先队”，“我申请免考语文”，这样充裕挖掘孩子们已有的经验去体会，理解词语的意思，真是一个捷径啊。知道了“申”的.含义，下面就好办多了。“申办”就是申请举办，聪明的孩子都为自己的正确见解感到镇静。老师正在不失时机地讲一讲申奥的经历和申奥的结果，对于理解文本，理解后面的好词好句起到事半功倍的效果。“几和第几”是最容易殽杂的两个概念。产生这种现象的首要原因是学生使用“几”来表达的生活经验较多，而使用“第几”来表达的生活经验较少。接下来是为大家带来的第几的教学反思案例，望大家喜欢。第几的教学反思案例范文一熟习几和第几”是本段教学的重点和

43、难点，因为对一年级小朋友来说，这个常识点小朋友很容易殽杂。为了突破这个难点，我正在设计教学时特意多安排了一些小游戏：从左往右数，请第几排的第几个小朋友站起来，请从前往后数的第几个小朋友到前面来等，利用数学游戏来激发学生的学习兴趣。正在教小学低年级的学生时，选择一些符合教学内容的游戏来激发学生的学习兴趣，能使学生能正在轻松、愉快的气氛中巩固学到的数学常识。陶行知先生说过：“真的教育是心心相映的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”从先生的话中，我们不难领会，离开了情感，一切教育都无从谈起，包括数学教育。正在以后的数学教学中，我要注意结合孩子们的思想实际和对于常识的接受本领，给孩子们创设轻

44、松愉快的学习气氛，充裕调动学生的情感因素，帮助孩子们真正爱上数学这门艺术。第几的教学反思案例范文二“几和第几”是最容易殽杂的两个概念。产生这种现象的首要原因是学生使用“几”来表达的生活经验较多，而使用“第几”来表达的生活经验较少。因此，两者很容易发生殽杂。“”是教学的重点和难点，但对一年级小朋友来说，这个常识点小朋友很容易殽杂。因此，针对以上情况，正在学习本课时我利用故事和游戏进行教学，取得了较好的效果。正在教学中，我们应通过大量的活动场景来促进学生对“第几”的熟习和区分“几和第几”。 “带学生去动物园玩，进动物园之前要先买票，你们看，动物园一大早就有人排队买票了。”这一情境，学生热情高涨，积极想参与活动，我还正在从中穿插进