高等教育学学科性质认识

1、高等教育学学科性质的认识摘要：高等教育学的上位学科一一普通教育学的学科特点，决定了高 等教育学必须承担起理论建设的任务，成为一门基础理论学科。高等 教育学只有确立其基础理论学科地位，才能提高自身的学科水平，并 对高等教育实践起有效的指导作用。关键词：高等教育学；学科性质；基础理论学科学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，它通过深刻影响学科的研究对象来决定学科体系的结构、层次和构建学科体系的方 法。高等教育学在我国虽是一门独立的学科。但是 对于高等教育学 学科性质的界定，至今仍众说纷纭、莫衷一是。这对高等教育学学科 建设和学科水平的提高造成了消极影响。因此，有必要对其进行辨析 和匡正。迄今为

2、止，关于学科性质的讨论，主要基于学科的功能分类来展 开。在自然科学领域，人们根据学科的主要功能，将学科划分为基础 学科、技术学科与应用学科三大类。教育科学的功能分类 以自然科 学的功能分类为依据，并结合自身的学科特点，一般划分为基础理论 学科和应用学科。基础理论学科是学科推进的“思想发动机”，其主 要目的在于揭示、描述、解释事物的现象和过程 探索和揭示事物运 动带本质性、普遍性的规律。它回答“是什么”和“为什么”的问题。 而应用学科的主要目的是运用基础理论学科探明的理论原理，解决 具体领域或特殊情境中的各种问题，并形成有较强操作性的策略、建议、方案等，其重点是回答“怎么办”的问题。关于高等教育

3、学学科 性质的讨论，正是在上述学科功能分类及内涵的基础上展开的。目前, 关于高等教育学学科性质的认识，主要有以下几种：第一是“应用学科说”。这种观点认为，高等教育学是一门实践性、 综合性很强的应用学科。其理由是普通教育学在客观上已经为高等教 育学奠定了较为厚实的理论基础。目前 高等教育学学科发展的根本 目的在于解决实际问题。若高等教育学也同普通教育学一样作为平行 学科，都以探讨基础理论为主旨，就难免出现重复。这一观点把高等教 育学置于教育科学的整体学科结构中来认识，从而得出了高等教育 学是应用性学科的结论。的确，在教育科学的学科结构中，基础理论 学科只能是普通教育学，其他学科只能应用普通教育学

4、的理论来解 决本学科研究对象存在的各种问题，包括高等教育学在内的其他教 育学科自然就成了应用学科。这一认识从整个教育学科结构中不同学 科的分工和功能来看是十分合理的，但其缺陷是没有认识到普通教 育学的学科现实。从教育科学学科结构整体来看 普通教育学理应研 究一切教育现象，它是对一切教育现象内在规定性及其本质和运动 规律的总结，它是关于教育的普遍规律的学问。但事实上，普通教育 学“关于教育的基本概念界定或基本原理诠释，多半囿于基础教育的 认识视野”，其研究对象是中小学教育。如果拿以中小学教育为研究 对象的普通教育学来认识和解决高等教育中的各种问题，并以此为 基础构建高等教育学的应用学科体系，不仅

5、是一种“画饼充饥”的自 慰，而且还会将高等教育实践和高等教育学学科建设引入歧途。更何 况目前的普通教育学因“迷惘”和“贫困”而处于遭人诟病之中。第二是“主要是应用学科说”。这种观点以高等教育在教育科学学 科结构中的位置为依据，认为高等教育学基本上属于应用性学科。它 的任务在于应用教育学的基础理论和教育科学中的技术理论以及相 应的方法和技术，来认识和解决高等教育中的各种问题。这一看法与 “应用学科说”基本相同。但持这一观点的学者又认为，在当前，由 于作为高等教育学基础的各门教育学科的不成熟性和不完善性，它 还要同时进行一部分基础理论研究。“主要是应用学科说”要求高等 教育学主要运用普通教育学理论

6、来认识和解决高等教育的各种问题， 犯了与“应用学科说” 一样的错误；同时又要求高等教育学进行一部 分基础理论研究，这种学科建设思路在学科高度分化的今天显得有 些狭隘。让高等教育学同时承担这两大任务 最终会使其变成面面俱 到的“大杂烩”，既不能提高理论水平，又难以适应实践需要。实际 上，高等教育学已分化出了诸如高等教育经济学、高等学校教学论、 课程论、德育论、美育论、科研论等学科，而且分化的速度在加快。 这些从高等教育学分化出来的分支学科应承担应用研究的任务，高 等教育学则应承担理论建设的任务。第三是“应用理论学科说”。这一观点与“应用学科说”和“主要 是应用学科说”的相同之处是 它们都把高等教

7、育学放在教育科学体 系这个大框架中来认识，在教育科学体系这个大框架中，“高等教育学 作为教育的一门分支学科，是在纵向上将教育的一般原理应用于高 等教育研究领域之中而产生的对高等教育的特殊认识结果”，因而是 一门应用学科。但这一观点又认为：“尽管高等教育学是教育基本理 论的一门应用学科，但它却是从理论到实践、从抽象到具体之间的认 识长链中的一个环节，并且仍然属于其中的理论环节，而不是实际操 作环节”。“高等教育学的逻辑起点是教育基本理论，其逻辑终点是高 等教育的基本理论，也即是关于高等教育的概念、原理体系，是在高 等教育认识领域中对教育基本理论的扬弃和动态发展。”可见，“应用 理论学科说”既承认

8、高等教育学应用性质的一面，更强调其理论发展 的一面。这一观点实际上主张高等教育学应从事具有实践目的性的中 介理论研究。但由于它坚持以普通教育理论为逻辑起点 以这种观点 构建具有中介性质的高等教育理论体系，最终仍逃不脱“缘木求鱼” 的命运。第四是“相对说”。这一观点认为，“高等教育学相对于教育学来 说，是一门理论性较强的应用学科，是研究高等教育特殊规律和培养 高级专门人才规律的学科。相对于它的分支学科来说 是一门应用性 较强的基础学科，它有比较系统的现代高等教育理论，对其他学科有 较强的指导作用。”这一观点模棱两可，互相矛盾，使人无法判断其对 高等教育学学科性质所持的立场。综上分析，“应用学科说

9、”等四种观点对高等教育学学科性质的定 位均有失偏颇。我认为，高等教育学是一门基础理论学科。主要理由 有三：高等教育学的上位学科一一普通教育学的学科特点决定了高 等教育学必须承担起理论建设的任务，成为一门基础理论学科。任何 学科体系，其自身都存在一个相对独立的逻辑结构，在教育科学的逻 辑结构中，普通教育学理应确立基础理论学科的性质，以人类的一切 教育现象为研究对象，探讨人类所有教育活动的基本矛盾和基本规 律。但是，我国的普通教育学却以学校教育中的中小学教育为研究对 象，对包括高等教育在内的人类其他教育现象视而不见。因此，在逻 辑上作为普通教育学下位学科的高等教育学从普通教育学中找不到 理论根基。

10、在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发 展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高 等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对 象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活 动带本质性和普遍性的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性, 对人类高等教育活动进行高度抽象，并对现存的高等教育概念和原 理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、范畴、 规律等构成的具有逻辑自洽性的知识体系。这一知识体系应该有较高 的智力厚度和理论硬度，且较少游离态知识，较多系统和稳定的知 识。只有这样，高等教育学才能为其他分支学科的发展奠定坚实

11、的理 论基础，高等教育学整体学科的推进就有了自已的“思想发动机”。过去近20年我国高等教育学研究的价值偏向及其后果，迫切 需要高等教育学确立基础理论学科的性质，努力提高自身的学科水 平。在过去近20年的时间里，有两种比较流行的价值取向主导着高 等教育学研究：一种是应用研究观；一种是问题研究观。应用研究观 把原本贫困的以中小学教育为研究对象的普通教育学作为高等教育 学的理论基础。问题研究观强调高等教育学要以高等教育问题为研究 对象，因为任何研究都是围绕着问题展开的，波普尔也说，科学仅仅 从问题开始。但是问题有多种多样，有一般性和普遍性问题；有特殊 性、局部性问题；有紧扣时代的热点现实问题，也有远

12、离现实的基础 理论问题；有宏观和中观层次问题，也有微观具体问题。但问题研究观 对高等教育的基础理论问题、一般性和普遍性问题持放一放的态度， 常常喜欢追逐热点现实问题，满足于对高等教育各种特定形式、特殊 形态、具体领域问题的研究和狭隘经验的提炼。可以肯定地说这种 研究是工作问题研究，谈不上是高等教育学研究，高等教育学研究只 能是对高等教育规律的理论研究。以局部的、特殊的工作问题研究取 代高等教育学研究，不可能构建起一个由一系列比较稳定的概念、原 理、原则等要素组成的具有逻辑自洽性的知识体系。这样一来 高等 教育学还有没有资格冠之以“学”字，高等教育学作为一门独立学科 的资格，就值得怀疑了。事实证

13、明，高等教育学研究中的应用研究和问题研究的价值导 向是不成功的。这主要表现在：时至今日，高等教育学缺乏一系列自 身特有的涵义清楚明确的、稳定的概念体系，一些中心范畴、核心概 念、重要命题没有得到澄清和确定；高等教育学没有能很好地揭示高 等教育领域的基本矛盾和基本规律，也没有形成比较完整和严密的理 论体系和学科结构体系。总而言之，高等教育学的理论水平不高，因 而不能很好地解释、预测、指导高等教育实践 且以应用为目的的高 等教育学，其应用范围反而极其狭小，在新的问题面前往往束手无策。 不仅如此，高等教育学学术共同体内部成员，在学术交流中，常常因 高等教育学概念歧义太多、私有化语言太多、制度化规范化

14、概念太少 而读不懂对方，交流常常不太成功。诸如此类的问题，与高等教育学 不重视基础理论建设关系很大。因此，高等教育学只能按照学科逻辑 结构和学科成长的规律，确立“基础理论学科”的性质，揭示高等教 育的一般规律，对人类的高等教育活动进行高度抽象，尽而构建严密 的学科理论体系，才能提高学科水平,才能找到高等教育学的安家之 本。应当看到，高等教育实践确实需要应用研究或问题研究为其指 点迷津，但是，如果缺少一门极具解释力量和预言能力的基础理论学 科作指导，所谓的应用性研究或问题研究及其应用性学科的构建就 丧失了本质意义和深层价值，高等教育学科的前进就失去了 “思想发 动机”，高等教育学就难以构建起独立

15、的学科大厦而永远处于“奥康 纳判定” （1957年，英国学者奥康纳断言：理论一词在教育方面的 使用一般是一个尊称。”该断言被人们称为“奥康纳判定”。）之中。 所谓的高等教育应用研究或问题研究就难以摆脱流于表面的就事论 事，高等教育理论工作者就很难称得上是专业工作者。我国高等教育改革与发展的实践亟需一门有较高理论水平的 高等教育学来解释、预测和指导。改革开放20多年来，我国高等教育改革与发展取得了显著的成 就。但随着时间的推移，高等教育存在的深层次问题开始制约高等教 育的进一步发展，高等教育实践亟需反映高等教育规律的理论指导。 高等教育实践的这一需求，是由实践的普遍性品格所决定的。所谓实 践的普

16、遍性品格是指实践必须以规律性的认识为指导，必须符合客 观规律。由于规律性认识往往是高度抽象的理性认识成果它不能直 接应用于实践。但人们在规律性认识的基础上制定的改造客观对象的 构思、规划、方案、模型等都属于对实践有直接指导作用的实践观念, 实践观念必须以规律性认识为基础。因此，没有规律性认识，就没有 科学的实践观念，没有科学的实践观念，就没有成功的实践。由于高等 教育学长期以来忽视基础理论研究，所谓的高等教育理论较少高度 抽象的规律性认识，因而如果要形成科学的高等教育实践观念就十 分困难，高等教育实践就不免有诸多曲折乃至失败。由此看来，确立 高等教育学成为一门基础理论学科，是高等教育实践的呼唤

17、。高等教育学学科性质的基础理论性，决定了高等教育理论界要树 立体系意识，努力构筑起有机的、逻辑的高等教育学标准理论体系或 共同范式。对此，我只谈两点看法。1.树立正确的理论观念。目前要破除两种错误的理论观念，一种 是脱离高等教育实践的理论观，另一种是以经验或对现实热点问题 的研究替代理论研究的理论观。理论体系是表现为命题系统的理性认 识成果。但这一理论认识成果的来源是实践。高等教育理论的花朵只 能在高等教育实践的土壤中才能生长出来。因此，如果要构筑科学的 高等教育学理论体系，就要善于从高等教育现实的、历史的实践中去 吸取营养，善于以科学的方式把实践问题转化为理论思维的课题，从 人类的高等教育实

18、践和经验中抽象出一般的、普遍的高等教育规律， 这样的理论才有生命力，才能对高等教育实践起到解释、预测、指导、 规范的作用。反之，如果忽视实践，闭门造车，“想象”学问，不走出 象牙塔半步，像赫尔岑讽刺过的“行会学术”一样“想用烦琐哲学的 森林，用粗野不文的术语；用使人感到不快和厌烦的词句，把科学包 围起来。像园丁一样把他带刺的植物栽在苗圃的四周，为的是使那些 大胆的，想攀越进来的人首先就得有十次刺伤，并撕破衣服和裤子。” 这是理论的悲哀。而另一方面，如果理论研究只满足于经验现象的描 述，不上升到理性认识层次，这种所谓的“理论”也就失去了任何科学 价值。著名的“李约瑟难题”提出：为什么作为一个整体

19、的近代科学 没有发生在中国而发生在西方？对这一难题的一个一致性答案是：中 国在古代的一些发现，纯粹是实用的，并总是停留在经验阶段，没有 形成由概念、定律、定理、公式等要素组成的具有逻辑自洽性的知识 体系。高等教育理论界应当吸取这一教训。“越是重视实践就越要重 视理论。实践越是具有探索的性质 越是触及社会的深层和人们文化 心理结构的深层，就越要强调理论对实践的指导作用。”2.用制度性语言构筑高等教育学的标准理论体系或共同范式。一 门独立的学科必须具有该学科学术成员共同承认的、用制度性语言构 筑的标准理论体系，也就是当代西方哲学历史学派的代表人物 库恩所说的共同范式。众多志同道合、同频共振的学术工作者正是在 这个标准理论体系或共同范式的大旗下团结前进，形成了学术共同 体。高等教育学亟需用制度性语言构筑高等教育学的标准理论体系或 共同范式。只有这样，高等教育学科学共同体的成员才有理论上和方 法上的信念；共同体成员在学术交流时才有共同的语言。由于标准理 论体系或共同范式给共同