美国大学通识课程分析

1、美国大学通识课程分析一、美国著名大学通识教育课程的基本 构成美国10所著名大学的通识教育课程大 致由两大部分内容构成：一是以培养大学生 具备基本的读、写、交流等方面能力为目标 的技能类课程，二是有利于形成大学生均衡 的知识结构、全面看待和理解人类社会及自 然界所需要的人文科学、 社会科学与自然科 学方面的知识，以及为满足学生兴趣和个性 发展所需要的其它非专业课程的学习。后者是各大学通识教育的主体。10所大学的通识 教育课程体系中，基本知识技能部分以写作 和外语课程为主。其中，有 9所大学以不同 形式提出大学生掌握一定的写作技能和技 巧是完成学士学位学习的必要条件 ；4所大 学强调具有相当的交流

2、技巧也是一个重要 要求；3所大学把达到一定的体育要求也作 为取得学士学位的必要条件。 来自人文科学、 自然科学和社会科学等方面的课程是构成 通识教育第二部分的主体，“定量推理 /分 析”在这部分课程中也占有比较突出的位 置，其中5所大学把它与人文科学、社会科 学和自然科学等方面的要求并列。 在具体实 施过程中，两类课程的完成要求也不一样， 一般来说，第一类课程基本上属于达标类课 程，学生可以通过某种级别的考试，或其它 的诊断测试方式，或来自中学时的有效学分 替换等形式满足要求；第二类的课程则比较 正规，通常需要通过注册上课来完成。二、美国著名大学通识教育课程的内容 分析美国著名大学的通识教育，

3、 在内容和原 则大体一致的前提下， 具体的课程内容和实 施要求，则具有明显的学校差异。.基本知识技能类课程的比较分析基 本技能类课程，主要集中在写作、交流、语 言与体育四个方面，其中，写作是各大学最 为关心的基本技能要求。美国著名大学设置 基本技能课程的目的，是以培养和提高学生 的交流能力为主，包括书面表达能力和口头 表达能力。除此以外，部分著名大学还对本校学生的语言、体育等方面提出了一定的要 求。.对知识类课程的比较分析各著名大学通识教育中的知识类课程， 在内容上主要集中在人文、艺术、社会科学 与自然科学等方面，但具体侧重哪些课程领 域及采取何种课程组合形式，则有较大的不 同。对课程领域差别

4、的分析各个学校向学生提供的通识教育课程 领域可以看出：有些大学在具体课程领域的 设置上打破了学科领域的界限，学生以参与 专题研究等方式完成学校的通识教育要求， 加州大学洛杉矶分校比较有代表性 ；部分学 校则通过对不同知识类别中学科类别的限 制，表达学校在通识教育中重点强调的课程 领域，比较有代表性的是芝加哥大学；其他学校则基本上按照课程领域设置课程。对实施过程差异的分析在上面所列的10所著名大学中，通识 教育知识类课程的实施办法并不完全相同。 大体可以分为三种模式：模式一：以知识串的方式，规定学生的选修原则。以加州大学 洛杉矶分校为代表。这种课程设置模式是根 据一定的研究主题，确定包含不同学科

5、的知 识串，串与串之间的地位是平等的。一般每 个知识串含2 3个知识领域。特点是学生 的选择分两个层次，第一层次以知识串为单 位，第二层次以串下课程为选择单位。模式 二：按学科领域设置课程组，在规定范围内 由学生自主选修课程。本研究中的大多数学 校采用这种模式。这种课程设置模式是以课 程领域中不同学科为单位， 设置不同的课程 组，学生按要求在课程组内自由选修课程。 模式三：按学科类别设置不同的纵向课程组， 学生按规定自由选修。以麻省理工学院为代 表。这一课程设置模式与第一、二种模式既 有相似，又有差别：与第一种模式的差别在 于课程组的设置标准不同，第一种模式是按 研究主题设置，第三种模式是按学

6、科领域设 置；与第二种模式之间的不同在于突出了同 一学科中不同程度课程之间的连接与对应。如物理学科中就有“一”课程组、 “一”、 一”等3个纵向课程组，也就是说，学生如果选择了纵向课程组的前者， 后者自然跟随, 学生的选择带有一定的限定。另外，由于哈 佛大学的通识教育是作为核心课程的组成 部分来设置的，其设立宗旨和在整个培养体 系中的地位都与其他 9所大学有明显不同。 从课程的内容和实现形式上看，哈佛大学的核心课程似乎更象其它大学的通识教育课 程，但实质上，核心课程是哈佛大学整个课 程体系的核心，与所有非职业性学位的专业 课程均有一半的重合， 这与其他大学的通识 教育课程有相当大的差别。因此，

7、本研究中 的模式分析部分中没有包含哈佛大学。三、美国著名大学通识教育案例分析.基本介绍通识教育在麻省理工学院有着特别重 要的位置，这表现在两个方面：一方面，通 识教育课程在总课程量中所占的比重较高， 占到MIT学士学位要求的1/2 ,即在32 34门学位课程要求中，通识教育课程有17门，其中，人文与社会科学 8门，自然科学 6门，科学与技术限制性选修 2门，实验课 程1门。另一方面，MIT在正式的课程体系之外，设置了丰富的实践活动，以满足学生 个性发展、创造力培养、合作精神的养成等。 其中，影响比较大、范围比较广的活动有以 培养学生的科研能力为主的，如UROP学会 组织、跨学科研究、“为了 2

8、006”等；以培 养学生表达能力为主的，如本科生学术讨论 会、学生大使等；以培养学生领导能力为主 的，如IAP、领导实习等。学生参加非正式 课程的实践活动，有的可以获得学分，如 UROP IAP、本科生学术讨论会等；有的没有 学分，但鼓励学生积极参加，如学会组织；还有很多活动则是学生自发组织的，如领导实习等。这些丰富的课外活动与课程一起， 构成了 MIT通识教育大环境。.具体要求课程组合方式与实施要求:MIT的通识 教育课程实施方式为课程串模式，既给学生 按兴趣选修课程的自由， 又要求学生的选修 不能盲目随意，而必须符合学校的课程选修 原则，这主要表现在对自然科学和人文社会 科学课程的选修原则

9、上。课程组合的具体内 容。为了满足学生的个性发展、兴趣需要及为专业学习做准备，除了表3所列出的课程 串，MIT还设立了大量的通识教育课程，如“科学与技术的限制性选修”和“实验” 两类没有课程串的课程，在 2002年课程目 录中分别列出了 45门、39门课程，可选范 围也很大。由于每门课的侧重点和上课要求 都有比较精确的说明，对学生有的放矢地选 修符合自己需要的课程非常有帮助。除了上面正规的、传统的通识教育课程以外，MIT还有其他4种主要的通识教育课程替代模式 集中项目模式、实验学习小组、一年级媒体 艺术与科学项目以及综合研究项目等。课外活动的组织与实施:MIT以培养学生能力和 满足学生个性需要

10、的各类课外活动，根据目标和性质的不同，组织实施与要求都有所不 同。一般来说，这些活动大部分不占用正常 的学期学习时间，活动时间的长短和要求也 不一样。这里主要以对要求学生参与程度比 较高、对我国本科生培养体系改革有较大借 鉴意义的两种活动进行分析：A.独立活动时 期独立活动时期为每年一月，为期4周，教师和学生可以灵活安排教学和研究活动。活动的目的是：通过参与特别安排的个人课题 或其他活动，鼓励学生发现校内教育资源。 每年学校提供600多个范围广泛的学术性和 非学术性题目，学生可自愿选择在校内或校 外进行。另外，大多数系都有“特别题目” 学科，学生可在这个学科下通过完成一定的 独立题目获得学分。校内任何教师、学生都 可以参加非学术性的独立活动，每年十到十 二月发布关于独立活动主题的信息，一般每个活动的时间为1 2个小时，内容涉及科 普、文体等各方面。B.本科生学术讨论会本 科生学术讨论会旨在为学生提供在一个主 题下与教师密切接触的机会，一般一年级新 生就开始参加由指导教师主持的学