教育心理学复习资料-知识点整合

1、一、名词解释题（共18分，每小题3分）1最近发展区维果茨基提出儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。2认知结构变量指影响新的学习和保持的认知结构的3个特征，即可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)、可辨别性(新旧知识的可辨别性)、稳定性(或清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)。3知识的表征 知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。4内部学习动机由学习活动本身提供奖励所维持的动机。此时学习者的目的指向学习活动本身。典型的内部动机是兴趣、操纵的欲望。5内反馈内反馈是由是由肌肉、关节中的本体感受器、前庭器官

2、对身体位置、肌肉活动等刺激的感受而产生的动觉、平衡觉反馈。6品德 即道德品质，是一种个体现象，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。1.学习：由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。2.成就动机：个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。3.认知策略：认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。4.程序性知识：个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。5.命题网络：享用同一些主题的若干命

3、题发生相互关系而形成的网络结构。6.替代强化：观察者由于看到别人的行为得到强化而增加这种行为时，就产生了替代性强化。教育心理学：研究与人的学习和教学有关的心理过程和行为。（费兹科，麦克卢尔, 2008)学校教育心理学：研究学校教育情境中学与教的基本心理规律，主要研究学习的心理学规律。学习：指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。学习的一般结构是由定向环节、执行环节、检验环节组成的环状结构高级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消或减弱一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，

4、叫负强化。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。习得性失助感 ：当学习者任何行为都不能带来强化，都不能改变失败的结局时，个人就会认为这种失败的结局不可避免，且将这种认识不适当地推广到其他情境之中，产生习得性失助感。程序教学：斯金纳在强化理论基础上，提出了程序教学理论。认为我们有可能设计一个完整的“学习情境”，通过一个系列阶段，对学生的正确反应予以强化，就可以导向最后的预期状态。 替代性强化是指观察者因看到榜样受到强化而受到强化。学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。有意义学习的实质就是符号（包括语言

5、文字）所代表的新知识与学习者认知结构中巳有的有关观念建立起非人为的 和实质性的 联系。同化：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。先行组织者：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。合作学习：学生在能力异质的小组里学习并根据小组的成功给予奖励的教学组织形式。学习动机：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。内部

6、动机 由学习活动本身提供奖励所维持的动机外部动机 由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机亲和动机 希望同社会中的人保持亲近关系的动机。成就动机 个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。强化理论 凡是受到强化的行为就有再次出现的可能性。归因：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。自我效能感：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。迁移：学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。形式训练说：把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。共同因素说：桑代克所谓的“共同因素”实质就是两次学习在刺激反应联结上

7、的相同要素。学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。陈述性知识 指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。程序性知识 是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式的形式表征。程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的命题网络：是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。图式：是指有组织的知识结构，是对范畴中的规律性做出编码的一种形式。产生式：是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件行动” 规则（condition-acti

8、on规则，简称C-A规则）。产生式系统：产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。反省认知（元认知）：是一种控制各种具体策略应用的更高级的策略或过程。概念转变指个体原有的概念由于受到与其不一致的新经验的影响而发生的重大改变。认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。 认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制。学习策略指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。学习策略与认知策略的关系一般认为学习策略的核心成分是

9、认知策略与反省认知。学习策略的范围大于认知策略的范围。几种重要的认知策略（一）复述策略（二）组织策略（三）精加工策略问题解决：任何受目标指引的认知操作序列，是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的过程。创造力：根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖的、独特的、有社会或个人价值的产品的能力。判别创造力的标准- 新颖：前所未有 独特：独出心裁 产品是否有价值。自我调节学习：指学习者主动激励自己并且积极使用适当的学习策略的学习。道德：是一种社会现象，是由社会舆论与内心信念驱使的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。社会规范：是社会组织根据自身需要而

10、提出的、用以调节其成员的社会行为的标准或准则，是社会对于他的成员应该做什么、不应该做什么，应该怎么做、不应该怎么做的一种规定。 品德：即道德品质，也称德性或品性，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征移情：指设想自己处在他人位置，了解他人想法，体验他人情绪情感的一种心理反应。学习风格是人们在学习时所具有的或偏爱的方式。学习者在进行学习时所表现出来的具有个人特色的方式。认知风格：指个体偏爱的信息加工方式。学生自我概念是指学生在身心成长及学校生活经验中，对于自己身心特征、学业成就以及社会人际关系等各方面所持的综合性知觉与自我评价。焦虑是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任

11、何情境具有的一种担忧的反应倾向。三、简答题（共35分，每小题7分）1什么是正强化、负强化、惩罚？请各自举一例说明。答案：正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。（1分），正确举例（1分）负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。（1分），正确举例（2分）惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。（1分），正确举例（12什么是命题网络？请以下述两个句子中的一个（自己选择其中的一个）为例，说明句子的内容是如何用命题网络的形式表征的？句子1：厨房里的蚂蚁吃了桌子上的甜果酱。句子2：林肯出生在一个小木屋内，后来成了美国总统.。答案：

12、命题是陈述性知识的最小单元。相当于头脑中的一个观念。命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。（3分） 画出命题网络图（4分）3布鲁纳注重学科基本结构的思想对于学校教学工作有何启示？答案：启示有（）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；（2分）；（）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。（2分）；联系教学实际（3分）4谈谈学习动机在学习中的作用。答案：（1）学习动机与学习的影响是双向的。（1分）（2）学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。（1分） （3）.中等强度动机水平有利于各种学习。耶尔克斯多德森定律。（2分）（4

13、）.学习动机对学习的作用表现在三方面：激活作用；指向作用；维持作用。（3分）5谈谈发现学习的利与弊。答案： 积极方面：发现学习有利于调动学生学习主动性；使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧；适合于问题解决学习。（4分）消极方面：发现学习耗费时间多，不能成为传授系统知识的主要方法；发现学习的教学指导难于为教师掌握；不利于知识的系统化。（3分） 2研究者向被试呈现下述英文句子：Children who are slow eat bread that is cold.然后用自由联想法检测被试的命题成分的联想速度。当呈现slow时，被试最先联想到的是children，而不是

14、与slow临近的bread；当呈现bread时，被试最先联想到的是cold，而不是与bread临近的slow。请解释这一现象，并将这个句子用命题网络的形式表示出来。答案：解释：被试保持的不是句子原文，而是意义的命题。（4分）画出命题网络（3分）。3奥苏伯尔的有意义学习的观点对于学校教学工作有何启示？答案：为了促进学生有意义学习，应考虑：（1）整理好教材，提高教材的逻辑意义水平；（2分）（2）了解学生基础知识，看其是否具有同化新知识的有关观念；（2分）（3）培养学生有意义学习心向；（1分）（4）指导学生学习方法，使学生能够在新旧知识间建立联系。（2分） 4什么是习得性失助感？如何防止学生的习得性

15、失助感？答案：习得性失助感：（Learned Helplessness,LH）指一种学习得来的无能为力状态。为了摆脱习得性失助感：一是要增加学生成功的体验；（2分）二是要改变失败结局不可控制、不可改变的认识（归因方式）；（3分）三是要使当事人相信他的努力是有效的。（2分） 5简评形式训练说。答案：形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。（2分）形式训练说的积极方面是重视迁移的作用。（1分）不足之处是：（1）认为各种心理官能是非物质的实体，生来就存在于每个人的身上，是“心理的肌肉”，可以通过练习得到加强，这是对能力的唯心主义的理解。（1分）（2）只重视

16、教材的训练价值，不重视教材的内容价值、实用价值，导致了重视形式忽视内容的倾向。（1分）（3）认为学科、作业越是困难，就越有训练价值，教学可以不考虑学生的兴趣、动机，这是违背学习规律的。（1分）（4）认为迁移是自动实现的，只要某个官能在一个学科上得到训练，就能在任何领域自动地发挥作用，这是缺乏根据的。（1分）四、论述与问答题（2题,共23分）1结合教学实际说明，如何运用迁移的条件促进学生学习的迁移？（12分）答案要点：迁移的定义。（2分）陈述迁移的条件，4点以上。（5分）恰当举例。（5分）2西方学者提出的道德认知发展理论对于学校德育工作有何启示？（11分）答案要点：（1）正确陈述皮亚杰、科尔伯格

17、、艾森伯格、价值观辨析学派的观点（一种或几种）（5分）（2）恰当地提出这些理论对德育工作的3点以上的启示。（6分）1联系学科教学实际说明变式、正反例在概念教学中的运用。（12分）答案要点：变式：在直观的过程中，不断地变更对象的非本质特征，而保留对象的本质特征的过程。（2分）正例（肯定例证）：一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例。（1分）反例（否定例证）：一切不包含概念本质特征的事物叫反例。（1分）变式目的是突出事物的本质特征，使学生获得的感性认识更丰富、更有典型性。（2分）正反例出现有利于知识的分化。（1分）联系实际，正确举例（5分） 2何谓认知策略？如何有效地进行认知策略的教学？(11分)

18、答案要点：认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。（3分）进行认知策略教学应注意：（8分）（1）强化学生有关知识背景（2）提高学生的自我效能感，增强学习动机（3）辨识运用学习策略的条件，提高反省认知水平，促进策略学习的迁移（4）若干例子同时呈现（5）提供变式练习的机会（6）提供一套外显的可操作的技术（7）结合学科教学进行认知策略指导：多数心理学家认为，结合学科具体内容进行认知策略教学效果较好。教育心理学复习大纲第一章 教育心理学概论教育心理学：研究与人的学习和教学有关的心理过程和行为。（费兹科，麦克卢尔, 2008)

19、学校教育心理学：研究学校教育情境中学与教的基本心理规律，主要研究学习的心理学规律。教育心理学内容与体系（一）主要内容各类教科书中比较一致的内容有： 1.学习的基本问题（学习心理学）； 2.认知领域学习心理学； 3.动作技能领域学习心理学； 4.品德态度价值观领域学习心理学； 5.学习的测量与评价； 6.个别差异与因材施教。心理发展、教学设计、教师心理（二）教材的编排1.一般规律特殊规律2.学习过程学习条件（1）学习过程：一般学习过程；各个领域的学习过程；（2）学习条件：内部条件（认知条件与非认知条件）；外部条件（教学媒体、课堂里的社会心理因素、教师的特征等）。心理学与教育的结合一、教育心理学的

20、起源教育心理学是教育与心理学相结合的产物 1、 教育工作本身需要研究人，因此教育促进了心理学的发展。 2、心理学的发展又有力的推动了教育事业的发展。 心理学使教育工作建立在科学的基础上。中国古代的教育心理学思想 1、强调环境和教育对个体心理发展的作用。 孔子：性相近也，习相远也。2、强调学习的重要性。 荀子：吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。 王充：不学自知，不问自晓，古今行事未之有也。3、学习者应该积极主动地去思考，不应被动地学习。 孔子：学而不思则惘，思而不学则殆。 韩愈：业精于勤，慌于嬉；行成于思，毁于随。4、应重视学习者的兴趣爱好。 孔子：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。5、学习是

21、从认知到行动的过程，感知材料有待于思维加工；实践既是学习的途径，又是学习的目的。 子思：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。6、学习要循序渐进。 郑玄：先易后难而渐入。7、教育要适合学生的心理特点，要因材施教。 求也退，故进之；由也兼人，故退之。8、提倡运用启发式的教学方法，引导学生学习。 孔子：不愤不启，不悱不发。西方古代教育心理学的思想 1 苏格拉底：我不是给人以知识，而是使知识自己产生的产婆。（精神助产士）2 亚里士多德：论灵魂 营养的灵魂体育肉体不断完善 感觉的灵魂智育达到真理的大门 理性的灵魂德育达到完善的境界（三）教育心理学化运动1、 裴斯泰洛齐：提出“教育心理学化”的主张2、

22、 赫尔巴特：将“教育心理学化”的主张付诸实现 （1） 1806年的普通教育学 （2）提出了教学过程的四阶段论 教学四阶段：明了联想系统方法 学生心理活动： 注意期待探究行动3、1867年俄国教育家乌申斯基（1824 -1870）发表了人是教育的对象，指出生理学、心理学、逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”4、1877年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫出版了世界上第一本以教育心理学命名的著作；教育心理学的诞生1、实验教育学派 实验心理学和教育相结合的产物，是教育心理学的先驱。 特点：利用实验、统计以及测量方法研究儿童身心发展及教育问题。 代表人物：德国的梅伊曼（Meu

23、mann)、法国的比纳、西蒙2、桑待克 1903年教育心理学：教育心理学诞生的标志我国最早编写教育心理学教科书的学者是廖世承(1924年出版)。1980年，潘菽出版我国第一部教育心理学。三、西方教育心理学的发展历程1、作为独立学科的初创时期（1920s之前） 桑待克 1903年教育心理学：教育心理学诞生的标志行为主义vs 格式塔心理学 2、发展时期（-1950s末)行为主义主导 Freuds theory儿童的个性和社会适应 程序教学和教学机器 认知学习理论的思想折中的学习理论（Tolman) 特点：应用心理学原理于教育， 认为心理学能够改造教育实践。桑代克的影响：实证主义美国教育界开展了四项

24、大型教育心理学研究：（1）儿童阅读心理研究（贾德）；（2）智力与智力测验的研究（桑代克）；（3）天才儿童研究（推孟）；（4）天性与教养问题（全国教育研究会）杜威的进步教育运动脱离教育实际，回到心理实验室；心理学和教育互不关联。行为主义伯特(Burt, 1962)：原本以人为研究对象的心理学，自从受自然科学影响转向科学化之后，先是失去了灵魂，继而又失去人的心，最后索性连人的意识也完全丧失了。3、成熟时期（1960s-1970s末） 内容日趋集中；学科心理学发展 心理学与教育是相互促进的。(1960s)（1）心理学家的注意力从学习理论转向学科心理学。（2）重视现实情境中的认知学习研究。教育中的社会

25、心理因素 技术的影响 4、深化拓展时期（1980s后） 建构主义 心理学与教育是相互促进的。(1960s)（1）心理学家的注意力从学习理论转向学科心理学。（2）重视现实情境中的认知学习研究。教育界定了心理学的研究；心理学影响了教育实践。缺点：对情意行关注不够。教育心理学的研究方法教育心理学研究的基本原则(一)客观性原则(二)理论联系实际的原则(三)系统性原则(四)教育性原则 二、研究类型第二章 学习的概述一、学习的定义指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。几种学习定义的比较行为主义 “学习指由练习或经验引起的相对持久的行为变化。” 加涅 “学习是人的倾向或才能的变化，这

26、种变化能够保持且不能单纯归因为生长过程。”鲍尔、希尔加德: “学习是一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。这种变化是不能根据主体的先天倾向、成熟或暂时状态来解释。”三、学习的分类加涅的学习分类加涅的学习水平分类(1)信号学习。 (2)刺激反应学习。(3)连锁学习。 (4)语言的联合。 (5)辨别学习。 (6)概念的学习 (7)规则的学习。 (8)解决问题的学习。 加涅的学习结果分类态度的学习 运动技能的学习 认知策略的学习 智慧技能的学习 言语信息的学习布卢姆的教育目标分类认知领域的学习运动技能领域的学习情感领域的学习奥苏伯尔的学习分类四、学习的一般结构【

27、苏】列昂节夫、加里培林认为学习活动从机能系统上看，是由定向环节、执行环节、检验环节组成的环状结构一、学习与个体身体发展成熟主要指个体生理方面的发展，包括生理结构、生理功能、本能行为的发展。 1.学习以一定的成熟为自然前提 格塞尔：婴儿爬梯实验 2.学习可以促进成熟二、学习与个体心理发展 1.个体心理发展通过学习来实现 2.学习依赖个体已有的心理发展状况三、学习的准备学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验与身心发展水平对于新的学习的适合性。 影响学习准备的因素是成熟与先前的学习。 四、维果茨基的最近发展区理论最近发展区：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中

28、所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。 教学必须走在发展的前头，为发展开路。教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。 维果茨基提出了全新的学习准备观念。 讨论：维果茨基“最近发展区”思想的启示1.提出了对“儿童发展水平”的新看法：2.改变了人们的“智力”观念；3.为改进智力测量提供启示：4.对“教学与发展的关系”认识的根本性突破：教学可以也应当引导学生发展；5.提出了辩证的“学习的准备观”；6.为合作学习、交互作用教学、支架式教学、认知学徒制等提供理论依据；7.重新认识游戏对于儿童认知与社会性发展的重要作用：游戏属于一种最近发展区的活动。第三章 学习理论三大理论体

29、系的主要学习观点学习的联结理论一、桑代克的联结论基本观点1、学习的实质在于形成刺激与反应间的联结。所谓联结，是指某一刺激(情境)只能引起某种反应，而不能引起其他反应的趋向。2、试误说联结是通过不断的尝试与错误(trial-and-error)过程而建立的。学习是一种渐进的、盲目的过程，这一过程是自动的、机械的。3学习是遵循一定规律的。桑代克的学习律(学习的条件):效果律：满意律和烦恼律。 练习律：用律和废律。准备律二、巴浦洛夫的经典条件反射经典条件作用的主要规律1、条件作用的获得与消退获得：消退律恢复2、刺激泛化与分化泛化律辨别（分化）律3、恐惧条件作用含义：以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无

30、条件刺激而进行的条件作用。恐惧症：恐惧条件作用泛化的结果4、高级条件作用含义：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。教学中的经典条件反射 - 促进积极的课堂氛围无条件刺激 无条件反应 教师表现出热情、 学习者舒适的感觉 关心和鼓励的行为 条件刺激 条件反应 课堂和主题 学习者舒适的感觉（与教师行为联系在一起）三、斯金纳的操作条件作用说反射理论引发反应与自发反应斯金纳则区分出两类反应：一类是引发反应，另一类是自发反应，它不是由特定的刺激引起的。 经典条件反射与操作条件反射斯金纳将反射分为经典条件反射和操作条件的反射。（1）经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。（2）操作条件反射：

31、斯金纳式条件反射两种条件反射的区别 经典条件反射 操作条件反射 反应类型 S-R型 R-S型 强化的性质 强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏 强化伴随者反应，强化是奖赏 反应的主动性 被 动 主 动学得了什么 刺激间信号关系 特定的反应 适合于解释 信 号 学 习情 绪 学 习 简 单 的 技 能 学 习 强化理论1、强化：增强某个反应发生概率的一种程序或条件。所增加的不是刺激一反应联结，而是使反应发生的概率。教育就是塑造行为，而强化是塑造行为的关键。2、学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。学习的实质就是形成特定的反应。3、强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。4、辨别强化物

32、：一级强化物与二级强化物一级强化物：与个体生理需要直接相关的刺激。二级强化物：与一级强化物联系起来而具有强化作用的刺激。二级强化物社会强化物：表扬、微笑、同伴认可代币强化物：分数、五星、红花、代币活动强化物：旅游、看电视、上网、打游戏、自由活动5、正强化与负强化正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消或减弱一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。消退：减少行为发生概率。强化与惩罚的种类6、强化的程序（1）连续强化（2）间隔强化 固定的强化与不固定的强化 定时的强化与定比的强化（3）

33、强化的效果：连续强化与间隔强化结合 操作条件反射在课堂中的运用（一）塑造良好行为普雷马克原理行为塑造代币奖励契约管理（二）减少不良行为 消退和强化 惩罚 反应代价 隔离/关禁闭 餍足与消极练习习得性失助感 当学习者任何行为都不能带来强化，都不能改变失败的结局时，个人就会认为这种失败的结局不可避免，且将这种认识不适当地推广到其他情境之中，产生习得性失助感。指一种学习得来的无能为力状态。程序教学斯金纳在强化理论基础上，提出了程序教学理论。认为我们有可能设计一个完整的“学习情境”，通过一个系列阶段，对学生的正确反应予以强化，就可以导向最后的预期状态。 程序教学的基本原则学生的积极反应；小步子；及时反

34、馈；自定步调，低的错误率。按学生自己的速度完成教学程序对程序教学的评价:（1）程序教学的积极方面是:让学生积极反应，有利于调动学生学习的积极性；及时反馈符合学习的基本原理；自定步调可使教学进度符合每个学生的实际情况；程序教学有力地推动了教学手段现代化的进程。程序教学的消极方面是：其理论基础强化理论来源于动物实验研究，带有机械主义和还原论倾向；对学生智力的培养未给予足够的重视；小步子和低的错误率有可能妨碍学生的独立思考；程序学习有利于分析，不利于综合。 五、 班图拉的社会学习理论（一）交互决定论 个体、环境与行为三者的关系图（二）基本观点班图拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行

35、为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中。两类学习：亲历学习和观察学习观察学习：通过观察他人行为及其结果而发生的替代性学习。（三）观察学习的过程1、注意过程 榜样的特征影响观察学习的程度。 追星、时尚、领袖、英雄、被个体认同、同化的人2、保持过程 表象、言语（编码）3、复制过程4、动机过程（四）强化方式1、直接强化2、 替代强化（vicarious reinforcement） 替代性强化是指观察者因看到榜样受到强化而受到强化。3、 自我强化（self-reinforcement） 指个人按照自订标准评判过自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。理论矩阵理 论 联结理论著

36、名的理论家 桑代克、巴普洛夫、斯金纳学习的结果： 可观察的行为（联结、行为习惯、动作）学习的先决条件 环境条件中的相关刺激学习的过程 没有意识的中介 所有的学习被认为可通过可观察行为及该 行为出现时的环境事件而得以解释。学习理论（2 ） 认知理论学习的认知理论一、 格式塔学习理论（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程。顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。二、布鲁纳的结构主义学习观（一）学习的实质及过程1、 学习是类目及其编

37、码系统的形成过程。类目（category）编码系统（coding system）认知结构：编码系统。2.学习可以分成三个环节新知识的获得 知识的转换 知识的评价（二）注重学科的基本结构认知结构应通过学科的教学来建立，而学科应以其基本结构为中心。1.学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。2. 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化。3.注重基本结构的早期学习。布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。（三）提倡发现学习认知结构的建立有赖于学生主动的发现。发现学习

38、就是让学生独立思考，自行发现知识以掌握原理原则。其特点是： （1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。 （2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。 （四）注重学生的思维特别是直觉思维的发展 分析性思维直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。 直觉思维的特征：（1）以对问题内隐的感知活动为基础； （2）通常在熟悉的领域出现； （3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性；三、 奥苏伯尔的认知同化说 奥苏伯尔认为有意义的学习应是学生学习的主要形式。（一）有意义学习的实质 有意义学习的实质就是符号（包括语言文

39、字）所代表的新知识与学习者认知结构中巳有的有关观念建立起非人为的 和实质性的 联系。非人为的联系指新知识与认知的结构中有关观念在某种合理的逻辑基础上的联系。非人为性即逻辑性、非任意性。实质性的联系即非字面的联系，指能用形式不同的等值语言来表达某种知识内容。（二）有意义学习的条件（三）有意义言语学习的类型1、表征学习2、概念学习3、命题学习（四）同化论对知识习得过程的解释 1.同化的含义 同化：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化的三种含义（1）把当前获得的新知识归

40、入到原有的认知结构中；（2）先前认知结构在新过程中的改变；（3）把获得的许多新的信息联系起来，归入到一类新建的认知结构中去。同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。新知识与其认知结构中起固定作用的原有观念大致具有三种关系：1.下位关系2.上位关系3.组合关系同化的类型1下位学习（类属学习）把知识归入原有的认知结构的适当部位，从而使新知识与之发生类属关系。又分为两种： A 派生下位学习（派生类属学习）B 相关下位学习（相关类属学习）2.上位学习上位学习也称总括学习，在认知结构中几个原有观念的基础上学习一个概括程度、包摄程度更高的概念或命题，叫总括学习3.并列结合学习 新观念 原有观

41、念 A BCD 需求与价格 质量与能量、热与体积、遗传结构与变异发现学习和接受学习的比较：（1）适合对象（2）适合内容（3）教师掌握的难易（4）经济性（5）对动机的作用（6）是否有意义（7）谁优谁劣（五）奥苏贝尔主要的教学论观点1、强调教材要从一般到具体。2、强调先行组织者的教学模式。先行组织者 一种促进理解的教学策略1.认知结构与认知结构变量（1）认知结构 学习者先期获得的知识的内容和组织。 或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。（2）认知结构变量 可利用性 可辨别性 稳定性(清晰性)2、先行组织者先行组织者：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综

42、合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者： 固定点，桥梁。固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念先行组织者分为：陈述性组织者：为新的学习提供适当的类属者。历史先行组织者首先设计了某种具有普遍意义的“先行组织者”; 然后,按照教材本身的内在结构呈现下位概念; 最后,再进行总结,使学生的有关知识能够融会贯通。比较性组织者：目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，增强新旧知识之间的可辨别性。3.先行组织者呈现的要求（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。

43、四、 学习的信息加工理论控制过程和期望是两个最重要的结构，它们可以激活或改变信息流的加工。控制过程：决定着学习者如何进行注意、存贮、编码和检索信息。调节作用。期望：学习者的动机系统，它指向目标的完成。学习理论（3 ）建构主义学习理论一、建构主义是认知主义的进一步发展 行为主义的基本特征是：客观主义、环境主义、重视强化在学习中的作用。 认知理论的心理学家比较重视学习的内部过程与内部条件，但基本上还是遵循客观主义的传统。 如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：三、建构主义的产生与发展（一）皮亚杰与维果茨基观点的影响（二）传统哲学观念的转变（三）

44、教育上的反思1、皮亚杰关于知识建构的观点相互作用 皮亚杰强调儿童是将新知识与已有知识联系起来，从内部通过创造、协调建构知识的过程。双向建构 个体是通过同化和顺应实现双向建构的。 2、维果茨基重视社会历史文化在个体发展中的作用，特别强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的作用。 强调学习的社会特性合作学习 最近发展区：儿童对处于最近发展区的概念学得最好。四、建构主义的两种取向五、建构主义的基本观点主动建构性 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。 社会互动性 每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更

45、全面。 情境性 知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。六、学习的认知建构过程1. 生成性学习（维特罗克）理解的生成过程意义建构的条件 （1）材料本身的可理解性 （2）学习者先前知识水平 （3）学习者的建构加工活动促成意义生成的策略2. 认知灵活性理论与知识的深化学习内容(R.J.Spiro)：结构良好领域与结构不良领域结构不良领域的特征，一是概念的复杂性，二是实例间的差异性。初级学习与高级学习 斯皮罗（Spiro）把学习分为初级学习与高级学习。初级学习主要涉及结构良好的领域，高级学习主要涉及结构不

46、良领域。高级学习与随机通达教学高级学习随机通达教学（Random Acess Instruction) 对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且是分别着眼于问题的不同侧面。自上而下教学设计与知识结构的网络概念1.自上而下的教学设计 从复杂的、完整的、真实的问题入手。学生在解决问题的过程中自己发现完成整体任务所需的各级知识技能。 例：写作文拼写、语法、标点等。 2.基于知识结构的网络概念的教学设计 主题、真实问题探究性学习以问题为中心的学习 以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。跟进性探究 跟进性探究（Progressive inquiry）：随着理解的

47、深化而不断发现和解决更深层问题的过程（三）探究学习探究学习是指教师提出问题，学生通过收集数据和检验结论解决问题的方式。探究学习的基本形式： 1.教师提出一个矛盾事件； 2.学生形成假设以解释事件或解决问题； 3.学生搜集数据验证假设； 4.学生得出结论；5.对问题和解决问题的思维过程进行反思。探究教学设计1、形成问题，设计探究2、收集数据，分析推理3、验证假设，形成解释4、组织讨论，展示交流5、评价结果，反思过程（七）基于问题的学习基于问题的学习：学生面临一个对他们来讲有意义的真实问题，这个问题引发他们在相互合作发现解决方法的过程中进行探究。问题是真实的，而且往往没有所谓的“正确”答案七、学习

48、的社会建构过程一. 社会建构论的理论基础维果茨基的内化理论（1）高级的心理机能来源于外部动作的内化；（2）内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。活动是内化和外化的桥梁。列昂节夫的活动理论认为一切高级心理机能都是通过活动将外部动作内化为内部的智力动作。二. 支架教学通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。过程：预热探索独立探索支架的例子：提供工具、做演示、示范问题解决策略、提供活动反馈等三. 认知学徒制学徒：有效的学习方式。学习过程：学生观察专家示范学生在专家指导下进行尝试和练习随着活动的进行，外部支持逐渐减少学生思考并说出他们对过程和内容的理解

49、反思尝试用新的方法应用所学知识四. 情境性学习1.真实任务情境2.情境化的过程3.真正的互动合作4.情境化的评价（真实性评价）提倡情境教学，主张学习内容要选择真实性任务；强调学科间的交叉。八、建构主义教学观（一）建构主义教学论的基本观点（1）注重以学生为中心进行教学。（学习的主动建构性）（2）注重在实际情境中进行教学。（学习的情境性）（3）注重协作学习，提倡师徒式传授。（学习的社会互动性）（4）注重提供充分的资源，让学生自我探索。合作学习合作学习：学生在能力异质的小组里学习并根据小组的成功给予奖励的教学组织形式。合作学习发挥作用的条件： 面对面的交流 积极的相互依赖 个人责任明确 合作技能 小

50、组活动过程九、对建构主义的评价肯定点： 提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。 区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。否定点: 真理观上的相对主义。 方法论上的形而上学，有过于极端化的弊端。第四章 学习的动机内容提要学习动机的概述学习动机的理论学习动机的激发第一节 学习动机的概述一、学习动机的含义定义：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。二、学习动机的分类（一）交往性动机与威信性动机交往性动机 如：为自己喜欢的老师而努力学习某课

51、程。威信性动机 如：期望得到别人的尊重、肯定和赞扬，向往获得成就等等。（二）情境动机与人格动机情境动机 在一定情境下产生，暂时的、可变的如：遇到危险时人能产生巨大的力量逃出生；平时偷懒不用功的学生，考试前临时抱佛脚。人格动机 不随情境的改变而改变，长期的、概括的如：影响人一生的兴趣爱好、价值观；高成就动机者有三大特征：工作狂、有节制的冒险、需要反馈。（三）内部动机与外部动机内部动机 由学习活动本身提供奖励所维持的动机好奇心（求知欲）；胜任力（完成欲）；自居作用（认同欲）；互易性（互惠欲）。外部动机 由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机外部强化与强化物：一级强化物：食物、水、安全、温暖、性等

52、；二级强化物：金钱；社会接纳、活动等：（四）亲和动机与成就动机亲和动机 希望同社会中的人保持亲近关系的动机。成就动机 个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。三、学习动机的作用对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。 耶尔克斯多德森定律学习动机对学习的作用表现在三方面：激活作用 小王早上6点准时起床，背1个小时的英语单词。（2）指向作用 小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试。（3）维持作用 哪怕生病，小王的学习计划也从不中断。罗森塔尔效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应

53、。第二节 学习动机的理论 一、强化理论 二、需要层次论三、归因理论四、成就动机论五、自我效能论六、自我价值论一、强化理论凡是受到强化的行为就有再次出现的可能性。学习强化强的学习动机学习不强化缺乏学习动机学习惩罚避免学习的动机二、需要层次论启示：为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的基本需要，相信学生具有自我实现的倾向；注意需要的层次性。学校里最重要的缺失需要：爱与尊重三、成就动机论成就动机由默里提出。大学生研究发现成就需要；发明主题统觉测验。麦克来伦对此加以研究。成就动机影响学业成绩；成就动机影响社会发展。阿特金森加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的

54、动机倾向。这两种力量的组合形成如下四种情况：成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务：求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。成就动机的计算公式成就动机等于力求成功的动机倾向减去回避失败的动机倾向。四、归因理论归因：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在其对人际知觉的研究中首先提出的。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定

55、性、可控性。 应用：引导学生对学业成败作合理的归因原因的稳定性影响对未来成败的预期。原因的部位（内外源）与可控性将影响情绪反应。积极的归因模式（1）成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。 （2）失败 / 。 链接：教师反馈影响学生归因五、自我效能论自我效能感（self-efficacy）：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。它来自班杜拉对效能期待与结果期待的区分：效能期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；结果期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。影响自我效能感形成的因素个人的成败经验替代经验言语劝说（改变归

56、因倾向）情绪唤醒如何提高自我效能感？ 培养有关技能； 发展敢于尝试的精神； 获得成功经验； 获得反馈； 观察他人成功范例； 受到鼓励； 减少焦虑等。六、成就目标理论Dweck（1985）提出了能力的内隐观念能力实体观：认为能力是稳定的，不可改变的。能力增长观：能力是不稳定的，是可以控制的，是可以增长的。掌握目标：将学校学习的目的看成是为了获得技能、形成技能。表现目标：将学校学习的目的看成是为了寻求对自己能力的积极评价（避免消极评价）。表现趋近目标表现回避目标七、自我价值论认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学

57、生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。 主要观点1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。2、个人视成功为能力之展现非努力之结果。3、成功难追求改以逃避失败维持自我价值。4、学生对能力与努力的归因随年级而转移八、自我决定理论人类有自我决定的需要，想拥有自主感自主感可以促进内部动机。强制性的限制和外部奖励会导致内部动机受损。动机：外部动机、内摄动机、认同动机、内在动机如何提高学生的自我决定感？提供独立工作和做决策的机会以信息而不是控制的方式呈现规则和指导给学生做选择的机会以非控制的方式评估学生的表现慎用外部强化物帮助学生适当地控制外部强化物不同取向的动机理论比较学习动机的激发内部动机的激发提高学

58、习兴趣；将外部动机转化为内部动机；提供成功的机会；任务适合学生水平；尊重学生自身的特点；满足学生的需要。学习内容与方法的新异性训练积极归因实现角色转换订立学习合约外部动机的激发树立榜样及时进行反馈合理运用外部奖赏正确进行表扬与批评学习任务难度适中；教学方式多样化。合理设置课堂情境，有效利用竞争与合作建立良好的师生关系；教师和家长的期望，施压；关注学生进步，成绩排名不公布；一、创设问题情境，实行启发式教学问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。教学方式多样化教学内容新颖调动学生的学习积极性 二、学习内容与方法的新异

59、性 教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突，有利于激发学习兴趣。 但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。 三、学习的反馈 学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉。 学习反馈的作用表现在两方面： （1）激励动机作用（2）提供信息作用 反馈应该是及时的、充分的。反馈要具体。反馈要经常给予。四、奖励与惩罚，表扬与批评 一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。赫洛克的实验惩罚的消极作用1.惩罚只能禁止一个错误的反应；2.过多的惩罚损害了学生的自尊心，学生为了维护自己的自尊心，常常故意地对抗教师，拒绝学习；3.连续的惩罚造成学生过重的心理压力，损害了其心理健康；

60、4.惩罚有时候满足了学生“设法引起他人注意的需要”，强化了学生错误的行为；5.体罚给学生提供了侵犯行为的榜样；6.经常性的惩罚会造成学生不良人格。五、合理的组织竞赛 竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。三种课堂目标结构学生的三种动机系统：竞争型目标结构表现目标合作型目标结构社会目标个体型目标结构掌握目标竞赛的消极作用：（1）竞赛不利于复杂作业的完成；（2）竞赛助长了中差等生的自卑感；（3）竞赛有可能引起学生的自私、不和，集体观念淡薄，干扰合作行为。合理的竞赛组织方式：团体赛、对手赛、分组竞赛、自我竞赛。六、归因指导第五章 学习的