人力资本的内涵、属性和特点

1、人力资本的内涵、属性和特点兼评当前一些模糊观点饶年华 内容摘要本文把人力资本作为一种生产要素，以非人力资本为参照对象，通过辨析当前一些相互矛盾的模糊观点，来阐述人力资本的内涵，并进一步指出人力资本的两重 属性，即作为一种生产要素具 有“物”的属性，和与其载体人的不可分离性而具有的“人”的属性。在此基础上，再从形态、产权特点、生产、使用、交易5个方面，分析人力资本区别非人力资本的特点。关键词人力资本 内涵属性特点 人力资本的内涵 1 ,在探讨人力资本内涵之前，有必要先区分一些容易混淆的概念一一人力资本、人力资源、人力资产关于人力资本与人力资源：清华大学魏杰教授(20 02)认为：“两者是迥然不同

2、的概念，人力资源是企业员工整体的劳动 素质、生产技能和知识水平，培养手段是不断招募优秀员工并对现有员工进行职业技能的教育和培训；而人力资本指的是劳 动者投入到企业中的知识、技术、创新能力和管理方法的总称。具体来说，它只包括企业中的两类人，一类是掌握核心技术 的技术人员，另一类是具有企业家素质的经 营者”。对于此种区分，中国人民大学方竹兰教授(2002)指出：“其优点是抓住了 在企业改革过程中，如何激励中、高级人力资本等一些重大问题，因而有着很强的针对性和实践意义。但把一般劳动力剔除在 人力资本之外，在研究方法上，是以偏概全，以静替动，也不符合人力资本理论所提示的深刻内涵和固有研究方法体系”。我

3、 们认为：人力资源与人力资本这两个要领所定义的角度虽不同，但所表述的实际内容却一样。前者是从管理学角度来定义人的 劳动能力，注重的是人力的开发、使用和合理配置；后者是从经济学角度来定义人的劳动能力，注重的是人力的投资、收益和 财富的增长。关于人力资本和人力资产：刘小蜡、李鸣(1998)认为：“人力资产与人力资本是两个不同的概念，资产可理解为财产，或民 法上的物，有时也特指企业占有的财产，它是物类产权的客体。 资本严格来说是一项产权，是投资者获取利润收入以及为确保获取利润而拥有的权利。因而，人力资产是指在活的人体中存在的、每 当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和，即劳动力。而人力资本是

4、人力资产的资本 化一即通过与非人力资产结 合而资本化为人力资本”。对于此种区分，我们认为并不妥当、也无必要：因为 资产是会计学上的术语，应该是具有可计量性、存在性等特点。而将蕴藏在人体内的、具有潜在性、非现实性的特点的劳动能力，用人力资产这个概念来描述，不够准确，也不如人力资本 这个概念更能体现问题的实质 一 即劳动力是知识经济条件下财富增长的根本要素。人力资本与人 力资本产权刘大可(2001)认为：“人力资本是指 投入到生产中的人 的知识、技能、体力、 经验等；而人力资本产权则侧重于研究拥有 这些人力资本的人与其 人力资本的关系，以及不同人力资本所有者之 间的关系，它们之间概念不同 ”。而刘

5、小蜡、李鸣(1998)， 姚树荣、张耀奇(20 01)认为：“资本是一项 产权，是投资者获取利润收人以及为确保获取利润收入而拥有 的权利，本质上体现 了人与人之间的经济利益关系”，从而把人力资本与人力资本产权等同起来。我们同意刘大可 博士的观点：即 人力资本与人力资本产权 是两个不同的概 念。人力资本这个概念 之所以在提出后 马上能得 到学术界的认可，是因为它继承了古典经济学中把人力当成生产要素的观念，不管是劳动、土地的两要素，还是劳动、土地、 资本的三要素和劳动、土地、资本、管理的四要素等，都不否认劳动力 是创造社会财富的必不可少的要件。同时它还把人力当 成了一种资本，从而解释很多“经济 之

6、谜”和事实，如 索洛残值来源问题、“里昂梯夫之谜”、“库兹涅茨之谜”和现代经济 增长等问题。由此可见，人力资本是从生产要素角度来定义和提出的，而人力资本产权虽和人力资本相关但却是不同的概念， 它强调的是在人力资本的使用中所引发的人们之间相互认可的行为关系或经济权利关系，其产权概念是从物的产权概念中借用 过来，即产权“不是指人与物之 间的关系，而是指由物的存 在及关于它们的使用所引起的人们之间相互认可的行为关系”。它 的一个重要功能是“能帮助一个人形成他与其他人进行交易时的合理预期”。可见这种行为关系或经济权利关系是通过交易或 使用才能体现出来。没 有交易，也就无所 谓产权。在鲁滨 逊的世界里，

7、产 权是没有任何作用的。人力资本内涵综上分析，我们认为：人力资本是作为一种生产要素而存在于人体内的具有经济价值的所有知识、技能、体力和健康等的 总和，能为其投资者现在和未来带来一定量的收入流。这一定义符合西方经济学和马克思主义经济学所共同认可的一些基本观 点，因而能为人力资本理论的讨论和发展建立起一个可以沟通的平台。从人力资本的内容来说，马克思主义经济学与西方经济 学都认同它是蕴藏在人体内体力与智力之和。人力资本和其他非人力资本一样，都是一种生产要素，这一点，双方也 没有多大 的歧义。人力资本的投资主体可以是 个人，也可以是公司或社会，但不管是谁，它都需要投资才能形成，并都能为其投资主体 带来

8、未来收益。人力资本的两重属性作为生产要素的人力资本，和非人力资本一样，都具有“物”的属性。从形式上 比较，人力资本 也是一种生产要 素，两者 都是促进经济和生产发展的一个重要变量，其目的都是为了产出的最大化；从投资角度比较，对载体本身的投资同对物质资本的投资一样，投资者，不管是其载体、组织还是社会，都是为了追求投资效益的最大化；从内涵上比较，人力资本是指蕴藏在 人体内的所有体力和智力的总和，是表现为一种劳动能力。因而它和非人力资本一样，也可以成为商品，进行交易和买卖 ，其 目的是为了实现载体收益的最大化。但人力资本区别于非人力资本的最显著特征，是具有“人”的属性。首先，人力资本和其 载体人的不

9、可分离性(周其仁，1996)，决定了人力资本 具有“人”的属性。其次，载体即个人的偏好会影响人力 资本与非人力资本的结合及结合程度，载体的行为与意志会影响人力资本发挥的实际效果。如果载体讨厌其工作环境或工作条件，会直 接导致工作变迁或消极 怠工、“偷懒”等 等无效率的行为 的发生。而且载 体的“有限理性”、“搭便车行 为”及“机会主义” 倾向也会使得人力资本 不能发挥出其最大 价值，载体的反抗性还会 导致“关闭”或暂时“存放”起人力资本，甚至破坏非人力 资本。人力资本的特点作为一种生产要素，人力资本的两重属性决定了它有区别于非人力资本的特点:从形态上分析，人力资本具有无形性和“生命性” 人力资

10、本在 形态上和无 形资本一样， 是看不见，摸不着的，但 它是确 确实实存在的。因为人力资 本主要体现为一种劳动能力，而劳动 能力是蕴藏在人体内的体力和智 力的总和，它在未使用时是不 存在的，只有通过劳动才能体现 出来，即“劳动力 的使用就是劳动 本身”。而有形 资本即使不使用，它仍然存在，不会自然消 失。同时人力资 本还具有生 命”特征，因为人力资本必须依赖 其载体才能存在。当人力资本载体在幼年 或童年时，它主要 是在积累而不是使用人 力资本，只有等 到载体到了成年 后，它才能逐渐 体现出来，而 当载体到了晚年 后，它又会自动 慢慢消失 直至载体死亡后消亡。但非人力资 本，不管是无形资本还是

11、有形资本，都是无生命的，一旦形成，就永远存在。所以人力资本 也不如非人力资本那样 容易“压榨”，并 且不能像非人力 资本那样能让其 他人继承。从其产权分析，在自由社会里，人力资本的归属权是惟一而且永远不变对于各种权能究竟归谁掌握、领有，我们认为只能看它们的实施体现谁的意志和利益。因为真正的所有者、占有者、支 配者和使用者只能是体现权力意志和享受实施利益的主体。如果某些人虽然也实际上操作着这些客体，但他们只能遵循别人的 意志行动，得不到相应的利益，那么他们 就没有真正获得这些权能。人力资本产权可分归属权、使用权、支配权、收益权、迁移权等等。除归属权能外，其他权能和 非人力资本产权权能一 样，可以

12、由不同主体所有。如人力资本的使 用权或支配权，在其没有进入交易或暂时“关闭”起人力资本之前，都是由其载体 所有。而一旦进入交易，其权能则起码部分要由交易对方所有，（人力资本与其载体不可分离，导致了载体实际上仍然拥有部 分使用权或支配权。）再如人力资本的收益权，仍然可以同非人力资本一样，按照“谁投资，谁拥有”的原则来进行分配。由 于任何主体对人力资本的投资，都必须要花费人力资本载体一定的时间、精力、努力和消耗一定的能量，所以其载体都必须拥 有部分的收益权，这种收益权的体现可能是直接通过工资等收入的形式体现，也可能通过人力资本本身的增殖来体现，因为人 力资本拥有得越多，其未来的收益也就越多；而对于

13、非载体的其他投资者，如企业，它们由于对其进行了 投资，所以也自然拥 有收益权，这种收益是通过企业利润增长来体现的。至于收益权具体如 何分配，则取决于投资者与载体的相互谈判能力、社会 传统或习惯，及人力资本的稀缺程度 等等。但人力资本的归属权，在自由社会里，却只能归其载体所有，而且直到人力资本的 消亡也不会改变，不像非人力资本，其归属权可以进行交易，并在不同的主体之间进行换手。如果人力资本的归属权也可以交 易，那人就成为了商品，成为一种财产或工具了。所以我们认为周其仁（1 996）、张维迎（1996）的观点是值得商榷的：人力资本与其载体的不可分离特点，决定了人力资本所有权“天然”属于人力资本载体

14、，并且是“独一无二的所有权”。首先，人力资 力资本的载体 权天然属于载 为例子，则不本与非人力资本一样，都和各自 是“人自身”，非人力资本的载 体，在逻辑上并不严谨。其次， 恰当。因为在奴隶社会，奴隶从的载体不可分离，不能脱离各 体是“物自身”。所以从人力 他们的结论也很模糊。如果所 头到脚都是奴隶主的财产，因自的载体而单独存在，这是它们 资本与其载体的不可分离的特点 有权是指狭义上的所有权即归属 此其劳动成果就法定属于奴隶主的共性。只不过人 ，直接推出其所有 权，那么把奴隶作 。我们认为在自由社会只是狭义上的所有权即人力资本的归属权才是真正“天然”属于其载体。从使用上来看，人力资本具有“主动

15、性”，而非人力资本则具有被动性和非人力资本相比，人力资本在使用中具有“主动性”。即人力资本实际输出的大小与其载体的状态是密切相关的。如巴泽尔所言：它是一种“主动的财产” （hJl） -nedged propeny）。张五常认同并继续发 挥了这一观点：“劳力和知识都是资产。每个人都有头脑，会作自行选择，自作决定。我 神经中枢控制，不可分离。 跟这些资产混 命令而行，或甚至宁死不从。”人力资本的“ 会“主动”去选择和非人力资本结合，而非人力资要指出的重要特征，是会作选 在一身的人可以发奋图强，自主动性”特征在使用或消费中本只能被动去适应人力资择的人与这些资产在生理上合并 食其力，自加发展或运用，也

16、可在一身，由同一的 以不听使唤，或反是人力资本的载体主要是体现在以下几个方面：一本。在专制的社会 里，这种“主动性”是 通过低效率的生产方式来表现；而在自由的 社会里，这种“主 动性”还可 以通过变换工作、单位或迁徙等方式来体现。二是当人力资本与非人力资本结合后，如果人力资本的载体只能得到维持其劳动力再生产的收益，而不能分离其创造价值中的剩余时，人力资 本的载体就会“偷懒”，“搭便车”，更严重的就是“关闭”其人力资本（周其仁，1996）。三是当人力资本与非人力 资本结合后，如果人力资本受到激励，它就能在使用或消费中表现出很强的适应性和创造性。他们可以在与非人力资本结合时，通过“干 中学”，从不

17、适应到适应，从不熟悉到熟练到熟练地使用非人力资本。而非人力资本则只能在被动中被消耗或使用。从生产角度分析，人力资本具有再生性和增殖性，而非人力资本则只是消耗性非人力资本一旦投入使用或在消费后，其价值会通过折旧 的形式逐渐以等值的方式转移到其产出的产品中去，直到全部消 耗光；也会因技术更新和进步所带来无形的精神磨损而造成其价值的减少。但人力资本恰好相反，它是在使用或消费后具有再 生性，不仅能使人力资本继续存在，而且通过使用还 能使其本身增殖。因此人力资本在使用过程中其边际效应是递增的，而非 人力资本却是递减的。但从生产角度来 看，财富的创造只能是由劳动者，而非人力资本只是通过人力来转移其价值，并

18、不会给 社会增加额外的价值。同时人力资本还能够创造出远远超过其载体本身所消耗的价值，并将非人力资本的价值和其载体自身的 价值发挥到最大。社会财富的增长越来越依赖人力资本这种生产要素，就充分说明了这一点。从交易的角度来分析，人力资 本总处于一种“不信任”地位在交易过程中，人力资本价值具有不可证实性特征。人力资本在使用前，其形态特征是无形的，因而无法确切地估算出它 的价值，同时人力资本价值只有在使用中才能体现出来，而其实际表现出的价值总依赖于载体本身的意志、努力程度、心理状 态等等不确定性的因素，而且人力资本价值的衡量是 变化的，不惟一的。这种变化包括：一是使用环境的 变化，人力资本的专 用性使得

19、同样的人力资本在不同的环境中可以有完全不同的价值判断，两个不同行业的专业人士之间或同一行业不同专业的人 力资本之间的差距不会小于一个文盲与一个大学生之间的差距；二是使用绩效的变化，人力资本的价值无法在事前完全确定下 来，总是要将一部分留在使用过程甚至使用以后加以确定，尤其在高风险的行业和职业更是这样。并且这部分人力资本的价值 与使用绩效成正比，当组织绩效急剧下降时也随之贬值（陆维杰1998）。正是人力资本价值的不可证实性，导致了它在 交易过程 中总处于一种“不信任”的地位，尽管人力资本载体可以显示信号如教育水平、以前业绩、个人信誉等等来改变这种不利的情 况，但总体来说，他们的价值 都被低估了，

20、因为人力 资本在交易前的价值和转移的非人力资本价值 总和是小于交易后所创造 的价值，否 则社会财 富就不会增长。参考文献： 魏杰：关于人力资本作为企业制度要素的思考，载哈尔滨市委党校学报，200 2年第1期。 周其仁：市场里的企业：一个人力资本与非人力资本的特别合约，载经济研究，1996年第6期。杨瑞龙、周业安飞一个关于企业所有权安排的规范性分析框架及其理论含义，载经济研究，1997年第1期。 张维迎：所有制、治理结构与委托一代理关系，载经济研究，1996年第9期。 方竹兰：论人力资本及其制度分析价值，载学术月刊，2002年第10期。刘小蜡、李鸣：人力资产产权特征与企业制度变迁，载厦门大学学报

21、（哲社版），1998年第1期。 刘大可：论人力资本的产权特征与企业所有权安排，载财经科学，20 01年第3期。8L树荣、张耀奇：人力资本涵义与特征论析，载 上海经济研究，2001年第2期。9.陆维杰：企业组织中的人力资本和非人力资本一一也谈企业所有权的发展趋势问题，载经济研究，1998年第 5期。（作者单位上海大学社会 科学学院）人力资本理论综述研05级25班第2组 朱大鹏20世纪6队70年代在西方兴起的人力资本理论推动了经济学的发展，增强了经济学对社会经济现象的解释力。随着改革开放，人力资本理论 逐渐被介绍到国内，并渐渐被接受，其影响力不断增加，运用范围不断拓展。本文国内1995年以来的研究

22、成果做了一个较全面的理论综，内 容主要包括人力资本的概念、产权，中国人力资本的现状和形式，人力资本与经济增长、收入分配的关系等几个方面。一、人力资本的概念大部分学者都接受了舒尔茨的人力资本定义即人力资本是体现于人身体上的知识、能力和健康。但有的学者对这个概念作了更深入的探讨。 一是认为人力资本分初级和高级两个层次。前者是指健康人的体力、经验、生产知识和技能。后者是指人的天赋、才能和资源被发掘出来的潜能的 集中体现一一智慧（周坤，1997二是认为人力资本具有不同的生产力形态，提出了异质型人力资本和同质型人力资本的概念。前者是指在特定历 史阶段中具有边际报酬递增生产力形态的人力资本。后者是指在特定

23、历史阶段牛具有边际报酬递减生产力形态的人力灯栋虹，1999三是从 个人和群体角度来对其下定义，前者指存在于人体之中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和；后者指存在一个国 家或地区人口群体每一个人体之中，后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力及健康等质量因素之整（李建民，1999）。二、人力资本的产权及其特性人力资本的产权是人力资本理论的一个重要方面，而西方人力资本理论忽视产权的研究。一批中国学者从企业理论的角度对人力资本的产权 进行了研究。主要有三种人力资本产权的定义。1.把人力资本产权理解为人力资本所有权，认为人力资本产权是存在于人体之内、具有经济价值 的知识、技

24、能乃至健康水平等的所有权李建民，1997* 2.从企业产权角度来理解，认为人力资本产权决定人力资本所有者能否拥有企业所有权， 即企业控制权和剩余索取权张维迎）。3.从产权的可交易性和合约性来理解，认为人力资本产权是市场交易过程中人力资本所有权及其派生的使 用权、支配权和收益权等一系列权利的总称，是制约人们行使这些权利的规则，本质上是人们的社会经济关系的反黄乾，2000、关于人力资本的产权特性，周其仁教授的论述有代表性。一方面人力资本具有一种独一无二的所有权，天然归属个人，它的所有权限于体 现它的人凋其仁，1996）。但有学者认为它的所有权可以是多元化的，但其“承载所有者”才是个人，人力资本“承

25、载所有者”与其所有者是不 同的，他们之间充满矛盾（李建民，1997）。另一方面，人力资本产权的完备性和关闭功能。它的产权权利一旦受损，其资产可以立刻贬值或荡然无 存。当人力资本产权中的一部分被限制或删除时，产权的主人可以将相应的人力资产“关闭”起来，以至于这种资产似乎从来就不存在其仁， 1996）。三、中国人力资本的现状和投资问题关于人力资本现状的观点是比较一致的，主要表现在下列几个方面Q）中国的人口数量虽然多，但真正高质量的人口却严重不足；（2） 人力资本存量不足，特别是中国农村尤其是中西部）的人力资本严重匮乏；（3认力资本发展水平与发达国家相比存在重大差距（张凤林等）；（4）我 国的人力资

26、本利用效率低下张凤林，1999）； （5）中国的人力资本结构是一种小托大式”结构：高智能、高技术劳动力所占比重极小刘迎秋，1997）。关于人力资本现状形成的原因，归纳起来主要有以下几个方面Q）认识上的误区，没有充分发挥市场在与人力资本有关的资源配置中的 积极作用（余雁刚，1999）。人力投资成本与收益遭到扭曲，这影响了人力资本投资（2）资金的限制，政府财政投资是教育投资的主渠道，但受财政 收入的限制；社会资金投资教育受体制的限制居民特别是农村和中西部落后地区的居民的人力资本投资受收入水平的约束另外人口数量的过度 膨胀限制和影响了人口质量的改善和提高。这造成教育投资总量不足，结构不合理妇体制上的

27、障碍，投资体制单一；就业体制僵化与人力流动机制的缺乏；行政官僚的管制过多周其仁，1996* （4外部因素的影响，主要是“智力外流”造成大量人力资本的损鬻业良，2000）,有些学者 研究表明我国中西部是人才的净流失地区。加快人力资本形成的政策建议。（1转变观念，认识人力资本投资的重要性，有学者提出了人力资本优先投资的观点。他们认为人力资本 投资比物质资本投资重要，人力资本增长的贡献潜力大于物质资本增长的贡献；人力投资是一种最基本、最有价值的生产性投资；所以人力资本投 资应该优先进行（于洪平，1997）。（2）实行后发国家的人力资本“借贷策略，获得人力资本投入与转移中的“后发利益”通过创造优惠条件

28、吸引 吸纳各方人才，这可以节约实际投入成本，并产生递增的人力资本扩散和带动效腹业良，2000年）。（3发挥政府在人力资本投资中的主体作用， 并带动社会人力资本投资。人力资本投资中存在负外部性，会导致市场失灵，造成投资不足，而政府的人力资本投资能够弥补投资不足，消除市场 调节造成的种种缺陷；保证人力资本形成中的机会均侯风云，1998）。财政人力资本投资具有极其重要的示范和引导作用。但受财政收入的限制， 所以要广泛吸纳社会资本进行投资。（4）加强制度建设。普及扫盲教育和九年制义务教育、建立“先培训后就业”制度和在岗培训制度；建立和完 善有关的教育法规、培训法规、就业法规、劳动法规，加强劳动力市场的

29、反不正当法规和劳动者社会保障法规的建设，从法制上保证人力资源素质 的提高和消除劳动力自由流动的制度性障碍。四、人力资本与经济增长国内大部分研究都是介绍新经济增长模型，或者是引用外国的一些实证资料来论证人力资本在经济增长中的作用但也有学者分析了人力资本对经济增长的机理。从人力资本的要素和效率的生产功能来分析其对经济增长的机理。人力资本是决定经济增长的重要因素，关键在于它具有特殊的生产功 能。从生产过程角度看，它具有要素和效率两个方面的生产功能。前者是指人力资本是生产过程必不可少的先决条件或投入要素。后者是指人力资 本是提高生产效率的关键因素，其途径是：（1认力资本投入的增加可以提高人力资本自身的

30、生产效率;（2认力资本投资增加可以提高其它生产要 素的生产效率。作为生产要素的人力资本一方面直接对经济增长作出贡献，同时它又通过促进科学和技术进步来促进经济的增长。科学和技术进步 依赖人力资本的提高，而技术进步是人力资本规模收益率不下降或者提高的根本原因。可J经济增长依赖于科学和技术的进步，同时也依赖于人力资本的增加李建民，1999*从人力资本的知识效应和外部效应来分析其在经济增长中的作用机制。人力资本的知识效应包括知识进步的需求效应、收入效应及替代 效应三个方面。知识进步的需求效应是指在经济发展中有用的新知识要求新形式的物质资本，或者是要求新的劳动技能，甚至这两者都十分需要。 人力资本投资的

31、知识收入效应是指受过教育、培训具有更多知识与能力的人会具有更高的生产力，因为他们具有更高的分辨力，能随时随地抓住投 资获利的机会。人力资本的知识替代效应首先表现在我们能够通过知识的进步来增加资源，人力资本在各种要素间相比较，其补充和替代作用已经 变得越来越重要了。正是知识的替代效应，可以克服经济发展中自然资源、物质资本与“原生劳动”之不足，保持经济的可持续发展。知识的替代 效应还表现在人力资本可以产生递增的收益，消除了物质资本等要素边际收益递减对经济长期增长的不利影响。罗伯特卢卡斯认为脱离生产、通过学校教育而获得的是一般性的知识，这些人力资本能产生内部效应，即对投资者本身的生产率的贡献。 通过

32、“干中学”获得的是专业化知识，这些人力资本能产生外部效应，又叫溢出效即对投资者以外的要素的生产率的贡献。重要的是外部效应， 使人们的平均技能水平或人力资本水平可以在人们之间传递，其结果是不仅提高自身的生产率，增加了劳动力和物质资本的生产率，并产生了生 产中的递增收益。用人力资本的溢出效应解释技术进步，说明经济增长是人力资本不断积累的结果为知识是人力资本的一种形式，而人力资本 是增长的“发动机”。五、人力资本与个人收入分配问题国内有不少这个方面的研究文献。这些文献主要分析了国内现有的分配制度的优缺点、识经济下人力资本的收入分配和人力资本与反贫困 的关系等问题。从人力资本的角度出发，个人收入分配的

33、原则应是按生产要素分配。我们认为把个人收入分配理论等同于工资理论是对马克思原则的误 解，按劳分配内容应该是，在完全的生产资料公有制条件下，做了各种社会扣除后的全部个人消费品。工资性所得根本就不是收益的分配，而仅是 与生产消耗掉的生产资料需要扣除、补偿一样，是消耗掉的人力的补偿价值。劳动者作为自身人力资本的所有者与物力资本的所有者一样，有权 利参与收益分配。人力资本的收益权是指人力资本的所有者在补偿了其劳动消耗，即得到了工资性收入的前提下，对于人力资源的盈余价值税 后纯收益，有参与分配的第一位的、天然的特权，并应通过法律予以保障。因此，人收入的分配原则应是按生产要素分配，即按人力资本在社会 财富

34、创造过程中的贡献大小和物力资本在价值创造和实现中的条件作用来分配余国君、夏虹，1999】在知识经济条件下调整收入分配机制，激励人力资本投资和人力资本发挥效率。在大幅度促进高新技术和大力发展高新技术产业时，人 们大都关注着技术本身的演进，以及政府集中国家力量进行攻坚的力度，却往往忽视了其中的决定性因素，即人力资本的作用，特别是缺乏对人力 资本的激励机制。从人力资本的特征来看，其具有创造无限性、监督的有限性和消耗的差异性，所以要提高人力资本开发与使用的经济效率几乎唯 一有效的途径就是满足人力资本的报酬要求，即实行充分的激励制度。例如“自由竞争”与“充分报酬”就是美国硅谷形成与发展的两大根本性因 素

35、。激励创新最核心的两条：一是产权激励，二是依法保护收益。现在比较成熟的做法就是年薪制和期权制东斌，2000*3 .从“脑体收入倒挂”现象来说明人力资本没有得到重视收入分配的不合理。“脑体收入倒挂”的一个基本标志是脑力劳动者的收入水平 低于体力劳动者、高科技劳动的收人水平低于低技术含量劳动的收入水平，表现为两类劳动收入水平的倒置。在中国人力资本极度稀缺的情况下， 却发生了脑力劳动、高技能劳动相对收入持续下降、出现了“脑体收入倒挂”现象。这是令人费解的，在实践中也产生了巨大的负作一，“读 书无用论”重新抬头；第二，科学技术的研究发明与应用受到强烈干扰；第三，教育质量和国民素质以及人力资本质量普遍下

36、降等许多不好的影 响(刘迎秋，1997)。向落后地区进行人力资本投资是反贫困的有效途径认为一种长期扶贫战略就是对贫困地区进行人力资本投资。以工代赈V “优惠贷款”和“项目扶贫”及中央政府在财政、税收和对外贸易等方面给予贫困地区一些特殊优惠政策，都未充分考虑贫困人口自身的因素，即贫困地区一个 共同特点是教育事业发展的落后和人力资本投资能力的极端薄弱。所以无论上述对策设计得如何完美;有贫困地区人的智力结构的优化，没有人 力资本存量的大幅度增加，反贫困就不会真正取得成功向恒，1998人力资本与再就业的关系。把人力资本具体分为文化程度、职称或技术级别、健康状况及下岗后接受职业培训情况等。通过实证资料研

37、 究表明在人力资本诸组成因素中，职称或技术级别是唯一对职工再就业情况起显著作用的因素职称或技术级别和教育程度对再就业的职业声望有 较显著影响，并且后者的影响力大于前者;职称或技术级别和教育程度对再就业收入有显著影响并且前者影响力大于后者赵延东、风笑天,2000)。总之，国内人力资本的研究一方面是传播人力资本理论；一方面是利用它来解释一些经济现象，如收入分配和反贫穷等问也有对理论本 身进行大胆探索的方面，如人力资本的产权问题的研究。但对人力资本的核心理论如人力资本的形成和效率等方面缺乏研究并且绝大部分研究缺 乏实证分析，以至不那么具有说服力。但人力资本研究和发展是很有前途的，这种前途来源于人力资

38、本强大的现实解释力。情境学习理论研究综述传统知识观把知识看成是能打包的(package-able)、自给自足的实体可由教育者传递给学习者。在传统的学校教育中学习者与现实环境、 知与行相分离，学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念Brown,Collins,&Duguid,1989),学生所解决的问题是结构良好的问题一般能在 3-5分钟内解决，CTGV(温特比尔特大学认知与技术小组据此认为在传统课堂中学生所获得的大量是怀特海在其教育目的一书中所提到呆 滞的知识(inertknowledge),它们无法迁移到相关的情境中去。到20世纪80年代末一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进

39、行了挑战，她。wn等人(1989)认为，知识是情境性的，它要受 到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响并且与它们不可分离。打个比方知识就象不可能把已做好的整件衣服交给学习者一样学习者必 须参与到环境的给予中去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，只有通过真正的活动学习者才能编织她自己的知识之服。2情境学习理论的基本观点情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程rown等人(1989)认为:知识与活动是不可分离的活动不是学习与认知的辅助手 段，它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知1学习与认知本质上是情境性的oBarab和Duffy(2000)指 出

40、，人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能，同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。Lave和 Wenger(1991)把这种情境称之为实践共同体并把它定义为“一群追求共同事业一起从事着通过协商的实践活动分享着共同信念和理解的个体的 集合”。从这个意义上说在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任绿用工具、利用资源并通过实践活动 完成任务,有共同的历史、知识基础与假设以及各自担负的责任(Driscoll,2000)。在传统课堂教学中，学生先是学习一套抽象的概念性知识然后再在实践中加以应用。而Brown等人(1989)则把概

41、念性知识看成是一整套 工具，认为二者共享着若干重要的特征它们都只有通过运用才能得到充分的理解通过运用不仅改变了使用者对世界的看法同时又适应了其所处 群体的特有的文化信念体系。因为概念性知识的涵义不是由概念本身独立决定的而是由这一概念、使用者所在群体的文化以及活动共同决定的 因而在不同的群体中，对同一概念也许有不同的意义。例如，对日落这种自然现象不同群体可能有不同的理解对澳大利亚土著居民而言意味着要加 强警戒以保护同伴免受野兽的侵袭对天文学家可能意味着要准备好仪器以便观察夜晚的星空而对一个在作画的艺术家而言则可能会考虑到此时 光线的变化。因此,学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身

42、份的过程Lave和Wenger(1991)把情境学习的这种过程称为“合法的 边缘性参与。合法是指随着时间的推移与学习者经验的增加学习者合法使用共同体资源的程度边缘性是指学习者在实践共同体中对有价值活动 的参与程度与离成为核心成员距离的程度从本质上看“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程 学习者要想从新手成长为共同体的核心成员就必须参与到共同体真实的活动中去并在成长的每一阶段都要细心观察专家的示范在专家的指 导下努力进行实践”与此同时，学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为，学习共同体内的行话，逐渐地开始按照共同体的标准来行事 (Brownetal,1989

43、)。随着时间的流逝学习者逐渐掌握了专家的知识与技能并在使用的过程中得到发展与磨炼(Brown&Duguid,1996)。这时,学习者 逐渐获得了共同体中核心成员的身份变得越来越自信对共同体的贡献越来越大反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习也即,学习者在对共 同体进行文化适应的过程中不断取得进步，最终成长为熟手乃至专家。因此一个真正的实践共同体具有再生产循环的功能Barab&Duffy,2000)。在一个实践共同体内对新手的学习而言最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇riscoll,2000)。 Brown等人把这些符号与语汇称之为索引性表征(indexi

44、calizedrepresentations)，它们的意义取决于情境因为它们可能在某一特定的共同体 或文化中有独特的含义因而，掌握所在共同体的符号系统与语汇对新手的学习与最终成为核心成员来说非常关键。从而也表明了不仅仅是学习 而且知识也具有情境性。3情境学习理论在教学中的应用3.1教学设计中的应用Winn(1996)认为，教学设计的宗旨“是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标教学设计通常以学习理论 作为它的理论基础，情境学习强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能并推崇学徒制的形式因而与传统的教学设计相比表现 出极大的差异。丫oung(1993)提出,基于情境学习理论的

45、教学设计必须考虑以下四点首先,设计者(通常是教师必须选择复杂的、真实的情境这种 情境能使学习者有机会生成问题、提出各种假设并在解决结构不良的、真实的问题的过程中获取丰富的资源同时，该情境还能提供其它丰富的例 证或类似问题以使学习者产生概括化与迁移oBrown和Duguid(1996)指出,大量的默会知识(implicitknowledge)隐含在共同体的实践之中它难以 进行明确的教学。因而，对教学设计者最大的挑战是他所设计的学习情境要让学习者“偷窃到他们所需的知识在学校学习中，学习情境一般不可 能是实际的工作环境这可以通过由录像提供的逼真的、虚拟或仿真的情境或学生实地考察旅行来代替rown等人

46、,1989)。其次，设计者必须决定给学生提供适当的支。支撑(scaffolding)是指学习者处于维果茨基所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时合予 适当的支持,同时,随着学习者在实践共同体内从新手向熟手的转变这种支撑要逐渐减少支撑的方法包括内隐的思维过程的外化给予暗示性与间 接的指导等。此外在专家身边工作以及与同伴合作也能提供有效的支知hoi&Hannafin , 1995)。再次,教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化即教师不再是知识的传授者而是知识的促进者教师要转变角色这并非易事尤其在我国有 数千年的“师道尊严”与教师“讲习”的传统因而许多教师本身可能也需要得到实践共同体的支持以便实现这

47、种转化。最后,设计者必须计划在学习过程中对学生实施持续的现场评定传统测验主要测量回忆陈述性知识与程序性知识而不能适当地评价高级思 维技能与发现问题以及解决问题的能力。目前情境学习的评价出现以下若干种趋势自我参照评定;测量灵活、可迁移的知识与技能考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性 要求生成与建构;实施持续的、进行中的过程评价总之，评价要与学习自然地整合在一起具体的方法包括记录着从新手成长为专家认知成长档案 的评定包(portfolios);强调知识应用而不是知识回忆的作业评定(performanceassessment);以及反映知识理解程度的概念图等 (Choi&Hannafin,1

48、995)3.2 教学实践中的应用情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制抛锚式教学与学习共同体。根据Brown等人(1989)的观点，认知学徒制是/让学生以社会互 动的方式参与真实的实践活动这与已证明比较成功的手艺学徒制有些类似Wilson和Cole认为，认知学徒制最能体现情境学习的信条重要的是 学习者必须被允许合法地进入共同体向共同体内的专家(即师傅)学习，同时担负起共同体内相应的责职在学校，教师扮演“师傅的角色示范技 能,指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习，儿童通过参与广泛的项以认知学徒制的形式获得知识与技能，此外，“师傅” 也可以是校外的专家。在高等教育中认知学徒

49、制通常以学生实习的形式实现Driscoll,2000)Driscoll(2OOO还提出了课堂实践共同体的设想。 在课堂实践共同体中，教师和学生合作一起完成真实的、值得去做的任务。包括学生与教师一起设立学习目标同协商达到目标的手段。在共同 体内，每一个成员都有独特的兴趣与专长而且都能得到其他人的承认与赞赏共同体也给每一个成员都提供机会学习不同的事情从而使每个成员 都能得到发展，目前情境学习理论在实践中应用研究得最多的当属抛锚式教学法TGV(1990,1992,1996)开发了 “年轻的夏洛克系列与“贾斯珀 问题解决系列两个著名的案例系列。这两个系列都利用录像的形式为生成复杂的问题与问题解决提供一

50、个宏情境crocontext)学生观看冒险 故事，帮助主人公解决类似于从一个遥远的地点营救一只受伤的鹰这样的现实世界中可能出现的问题。因这种教学是/生态的0(Barab,1999),因 为它通过介绍信息丰富的内容，力求使学生与从业者(practitioner)在校外所遇到的问题情境相一致为了能使所有的学生都参与到问题解决之 中,CTGV请演员把故事拍成录像每集大约17分钟，各种解决问题用到的数据及无关数据自然地嵌入在故事之，这就要求学生能区分有关与无关的 数据此外，问题是开放性的没有唯一正确的答案这有利于培养学生以多元视角考虑问题同时，由于问题很复杂问题的答案一般都在15步以上， 这就自然要求

51、学生之间进行密切的合作并籍此培养学生的坚持性以及改变学生原有的认为数学问题解决很简单的看法附加的类似故事与拓展性 问题能促进学习的迁移问题的设计涉及各门学科为满足学生不同的兴趣提供了多种可能性CTGV,1990,1992，&1996) 4情境学习理论面临的问题尽管情境学习理论在教育心理学领域已取得很大的影响但是，情境学习理论目前仍处在发展进程之虫Kirshne&Whitson,1998)Driscoll(2000) 认为，虽然在情境学习理论家看来该理论在教育中应用前景广阔但目前仍尚未/足够强壮。笔者虽属情境学习理论的热情支持者但仍觉得有必要对情境学习理论所面临的种种问题进行实事求是的分析以期对

52、情境学习理论有一个全面的理解。首先，在一些重要概念上存在着定义与使用不一致的地方使得支持者与批评者之间的争论有隔山打牛0之感例如,Barab(1998)警告我们必须注 意学习者共同体(如学校实践共同体与学生小组(只是简单的合作学习的区别尤其是现在/共同体0这一术语已成为教育界的流行词汇他怀疑目 前缺乏有关学习共同体或实践共同体的清晰与可接受的标知ilson和Cole(1991)认为,什么才算是或不能算悬真实的活动0也岐义纷呈他们认 为，一个科学的术语必须要有精确的指代物它要求指出真实与非真实活动之间的界限但我们目前尚不能确定这个界限到底在哪里此外，/学徒制0 在欧洲的历史传统中具有许多负面的涵

53、义学徒经常受到欺压与限制在他们参与师傅的真正工作之前的许多年只做一些最卑下的类似于仆人的工 作其次，尽管现代技术给情境学习提供了良好的平台但仍存在一些问题需要研究例如,Hummel(1993)关注情境学习理论在远程学习中的应用他 认为很难为远程学习进行教学设计因为大多数时候学生的学习是通过和固定的程序之间的交互作用来进行因而在没有现场支撑的情况下学生很 难对学科领域的知识有充分的理解此外,由于远程的学习不是通过学生与教师之间的互动来进行因此,在某种程度上说知识与技能必须先打包呈 现给学习者，这就导致高级思维技能不能很好地迁移另外,CTGV(1996)成员也承认家长起初并不满意学校以录像的形式来

54、呈现问题情境因为他们 认为这太象电视使得学生只会被动地看而不能导致真正的学习后来学校组织家长参观学生解决问题的过程并邀请家长也参与贾斯珀系列0的 问题解决活动，家长的态度才发生了转变但是仍然有其它的障碍需要克服。再次,情境学习在学校教育中实际应用面临着许多困难第一，认知学徒制与抛锚式教学的目标不能与目前大多数标准化测验所强调的特定的课程标和所测量的事实性知识的成绩相匹配对测验成绩下降 的担心使得许多教育行政管理人员和广大教师对情境教学疑虑重重妨碍了对情境学习理论的运用第二学校很少有真正的实践共同体学校与课 堂中缺乏情境学习理论所描述的共同体的文化Carretal,1998)。第三，情境学习理论

55、要求教师转换角色从历来权威的角色转变为学生学习的促进者或者是学习伙伴必要时甚至要向学生学习可是教师可能不太 情愿放弃在群体中的中心地位而学生也已习惯于教师把知识打成整齐的一小包然后再喂给他们家长可能也会对教育发生太大的变化抱有戒心。 第四,象认知学徒制、抛锚式教学等策略的实施需要教师与学生投入大量的时间与精J这种时间与精力的消耗可能要大大超过可接受的标准。最后，由于与环境和主体(学习者)相关的变量经常发生变化用传统的方法难以观察需要开发出新的研究方法(Barab&Kirshner,2001)此外，由于 情境学习理论强调在具体的情境中进行学习，这可能带来一种危险,即所获得的知识与技能只与那些学习

56、的情境联系在一起(Young,1993)再 则,BarabandDuffy(2000)认为，目前比较流行的/贾斯珀系列0及其拓展性的/SMART项目0(改善思维的专用多媒体平台)仍属于/实践场 0(practicefield)范畴，还不是真正意义上的实践共同体因而学生还无法形成共同体成员的身份 5结语情境学习理论近十多年来在西方已逐渐成为学习理论的主流它一方面是对当今学校教育严重脱离生活实际的一次反动是试图弥合学术教育职 业教育与社会上各行各业从业人员学习之间鸿沟的一次不懈努力另一方面,认知主义革命虽然打破了行为主义不研究人内部心理的瓶颈但仍无法 令人满意地回答人的高级思维技能如何获得的问题情

57、境学习理论正是试图在培养人的高级能力方面有所建树当然情境学习理论也面临着如前所 述的许多问题，但这可能也正喻示着该理论发展的方向学习理论的新进展与学生评价范式的嬗变学习理论是一门研究学习心理规律和原理的学问，它揭示人类如何获得比较持久的行为经验和变化的经验分析影响学习的各种因素及其相互关 系。对学习理论的研究，使我们越来越深刻地认识到人类学习的本质；学习理论的研究进展，也不断推动着我们的教育变革定着我们的教学内 容、教学方式以及教学评价范式。可以说任何的教学评价都是基于人们对“学习概念的理解，即都是基于一定的学习理论，有什么样的学习观， 就有什么样的评价观。因此，研究与探讨现代学习理论的新进展

58、与学生评价嬗变的关系有重要的理论与实践意义。一、学习理论的新进展自心理学家基于实验室的研究提出第一个学习理论至今00年左右的时间里，心理学界对学习的研究就一直没有停止过。学习理论的新发展总 体特征表现为：注重对人类思维过程，特别是高级心理过程的解释，注重对高阶学习和复杂认知过程的解释，强调以人为本和人的主观能动作用。 新的理论发展主要表现在：认知行为学习论、人本主义学习论以及建构主义学习论。1认知行为主义学习论加涅和布卢姆等人被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表他们从两大理论中汲取合理的成份，一方面承认行为的基本单 位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介

59、因素认知活动。加涅认为学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的研究学习的目的就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的学习的发生可以表现 为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动应可以通过操作水平变化的方式加 以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。布卢姆及其合作者对传统教学进行了长期的考察，做了大量的群体与个别教学效果的对比实验，发现在个别教学组中，学生的能力与其学业成绩 无必然的相关性，即使能力差的学生，其学业成绩也可达到优良水平；而在群体教学组中，学生的能力

60、与学业成绩有很高的相关性，能力愈强， 其最终的学业成绩愈好。因此认为，在个别教学组中，一定有某种因素可以让即使能力不强的学生也能获得优良的成绩，如果把这种因素寻找出来 放到群体教学组中去，那么群体教学也可以达成与个别教学同样的效果。布卢姆指出：只要对下列三个自变量予以适当注意有可能使绝大多数 学生的学习都达到掌握水平。第一，学生已经习得完成新的学习任务必备的知识技能的程度（即“认知准备状态第二，学生从事学习过程的动 机程度（即“情感准备状态）；第三，教学适合于学生的程度（即“教学质量。2人本主义学习论人本主义产生于20世纪60年代。该理论吸收了存在主义心理学所强调的自由、选择和责任及现象心理学