高等教育概念与历史

1、 第一章 高 等 教 育 是 什 么“高等教育是什么” 长期以来是高等教育的基本理论问题， 也是从事高等教育工作必须上的第一课。回答“高等教育是什么”的问题既是一个对高等教育概念厘清的过程， 也是一个了解高等教育发展历史、高等学校组织和职能及人才培养目标演变的过程。第一节 高等教育的概念高等教育是人类社会发展到一定阶段的产物， 其内涵和外延在不同的历史时期有着相异的变化，呈现出相应的表现形式和本质特征。在古代，高等教育表现为“高深学问教育” ，中世纪至19 世纪表现为“大学教育” ， 20世纪初到现在则表现为 “中学后教育或第三级教育” 。对高等教育概念的界定存在多种方法， 本节内容以历史为轴

2、线， 从形式、目的及内容、对象、管理四个维度来理解高等教育的本质涵义。一、 高深学问教育( Higher learning Education )在埃及、印度、中国和希腊等国家的古代文明社会中，很早就出现并逐渐形成了各自的文化经典，即当时的高深学问，如印度的吠陀经 、中国的“六艺” 、 “四书” 、 “五经” ，希腊的“七艺”等，并纷纷建立了各式学校作为传播和探究这些高深学问的专门机构。 这些专门机构建成后逐渐发展成为高深学问的学术中心， 促进了高深学问的 传播和研究。因而，古代的高等教育表现为一种“高深学问的教育”。（一）古埃及的高等教育公元前6000年前，古埃及出现了学校教育活动。在公元前

3、 3787 年-公元前1580年间形成了系统的学校教育制度。作为最高层次的“高等教育”也随之产生，既有以培养官吏和专业人才的宫廷学校， 通过学习撰写公文、函札、契约、记事、巴比伦外邦文字以培养官吏， 通过学习天文、水利、建筑、医学以培养专业人才；也有培养宗教人 才的寺庙或神庙，当时著名的神庙有海里普利斯、卡拉克和孟菲斯等， 其教育内容包括宗教、道德、文学、数学、天文、物理、医学、农业、 雕刻和防腐术等。1（二）古印度的高等教育公元前16世纪开始，在古印度产生了传授高深学问的学术中心， 其中著名的有两个，即“塔克西拉”（公元前1000- 500）和“那烂 陀”（4251205）。“塔克西拉” 最

4、初以传播婆罗门教义为主，在公 元前6世纪以后随着佛教的兴起，又逐渐成为传授和研究佛教教义的 学术中心。其后教学的内容日益广泛，主要分为两类，一类是以吠 陀经为代表的宗教和文学，另一类则是各种实用技艺和职业性课程， 包括传统习俗和世俗法、逻辑、星云学、算术、音乐、医学、军事、 记账、农业、商业、养牛、魔术、冶金术、养蛇术以及绘画和舞蹈等。 2授课教师具有绝对的学术权力，他可以选择学生、规定修业年限、1黄福涛主编，外国高等教育史， P2,上海：上海教育出版社，2003.112黄福涛主编，外国高等教育史， P7,上海：上海教育出版社，2003.11 2 学习内容及结业标准。 “塔克西拉”衰落之后，

5、“那烂陀”成为古印度新的高等教育学术中心。 公元 5 世纪初， 印度第一所高等教育机构在“那烂陀” 建立， 其后国王、 印度教和佛教徒都相继在附近建校舍，使之成为南亚乃至整个亚洲的著名高等学府。聚有僧徒万人，僧师1500 余人，中国的玄奘法师曾在此留学 5 年。其教学内容不仅包括吠陀经 ，还有逻辑学、辩证法、医学、文法、语文学、法律、哲学、绘画和音乐等。（三）古代中国的高等教育公元前 2700 年前，中国就有了高等教育的雏形。虞夏商时期的上庠、东序、右学等，西周的“辟雍” 、 “泮宫”和“射庐”都是中国古代最早的高等教育机构称谓。中国古代的高等教育分为官学和私学， 各有鲜明特色。 在官学中，

6、太学和国子监是古代中国的最高学府，自汉代后历朝均设。除此之外，东汉末出现了鸿都门学，传授艺术。南朝设立的儒学、史学、文学、玄学四个学馆，进行分馆授业，开启了分科教育； 唐宋明三代分别创办的书学、 算学、 律学、 医学、 画学、武学等专科学校进行专业训练。 在私学中， 以孔子开办的私学最为著名。他开门办学，门徒三千，传授周礼之学。唐宋时期，书院兴起，成为中国古代学者研究学问、 聚徒讲学的教育学术中心， 出现了一些著名的书院，如白鹿洞书院、岳麓书院、石鼓书院、应天府书院、茅山书院、嵩阳书院等；到清朝时期，书院官学化，绝大部分书院成为准备科举考试的场所。古代中国的官学和私学主要进行的是儒学教育，以经

7、史为根本，以“明人伦”为中心，通过“四书” （大学 、 中庸 、 论语 、 孟子 ）和“五经” （诗 、 书 、 礼 、 易 、 春秋 ）的学习，培养“修身齐家治国平天下” 的经世之用人才。 古代儒学教育本质上说是一种人文教育和道德教育。虽然唐宋以后出现了“六学” ，但这不是古代中国高等教育的主流， 被淹没在儒学传统文化和教育中， 古代中国医学、天文学更多地体现出经验性特征。（四）古希腊的高等教育在古希腊， 毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先河。 古希腊高等教育分为哲学教育和修辞学教育， 因此产生了哲学学校和修辞学校。哲学教育的代表人物是柏拉图（Plato ，公元前 427前 348） ，修

8、辞学教育的代表人物是爱苏格拉底（ Isocrate ，公元前393前338） 。一般而言，由毕达哥拉斯于公元前6世纪创立的毕达哥拉斯学派是古希腊最早进行哲学研究和教学活动的组织。 该学派组织严密， 纪律严明， 毕达哥拉斯与其学生过着平静而神秘的宗教和学术生活。 弟子入学前需保持5年的沉默，在此期间过着极端简朴的生活。入派后，弟子分为核心弟子和外围弟子两个级别， 分别接受高深学问教育和基础哲学教育。学生们一天的生活是上午在神庙边散步沉思、学习，下午学习，晚上散步沉思，睡前听音乐。毕达哥拉斯学派重视数学教育和音乐教育，他们相信，通过数学学习，尤其是体现数学原理的音乐教育，可以慰籍心灵的创伤，解除烦

9、恼。在毕达哥拉斯的影响下， 许多著名的哲学家开始建立哲学学校和修辞学校，聚徒讲学、传播和研究自己的学说。从公元前4世纪起，由柏拉图的“学园” 、爱苏格拉底的修辞学校、亚里斯多德的“吕克昂” 、伊壁鸠鲁和芝诺的哲学学校，共同构成了西方历史上的“雅典大学” 。 哲学学校进行的是哲学教育， 修辞学校进行的是修辞学教育。柏拉图把教育分为初等教育、中等教育和高等教育，主张在初、中等教育阶段教授算术、几何、天文、音乐“四艺” ，在高等教育阶段进行数学和哲学或辩证法的学习研究，学习时间为 10 年，培养掌握绝对真理的，追求最高“善的理念”的人。柏拉图的哲学教育是一种培养哲学王或领导者的教育。与柏拉图不同，伊

10、壁鸠鲁（ Epicurus ，公元前341前271）和芝诺（Zeno,公元前336前264）以伦理学为作为哲学教育的重点。伊壁鸠鲁认为知识的多寡与快乐的多少成正比， 倡导和传授以快乐和幸福为核心的伦理学知识， 把古希腊传统的四美德爱智、公正、节制和勇敢，纳入其伦理学说，使之成为人们的行为准则。芝诺则主张“人必须依照本性而生活” ，伦理的生活是一种理性的生活，即个人以理性衡量、分析和批判一切。据此，在哲学学校要学习文法、辩证法、修辞、诗歌和音乐 增加知识，丰富理性生活。修辞学教育开始于智者学派， 主要代表人物是普罗泰哥拉和高尔吉亚。他们密切联系古雅典民主社会生活的实际，传授文法、修辞学和辩证法“

11、三艺” ，培养能有效参与社会政治生活的公民和管理者。爱苏格拉底建立的修辞学校把古希腊修辞学教育推到高峰。 他推崇身心一体的和谐教育， 教育内容包括文学教育和数学教育。 文学教育有体操、 音乐、 文法、 历史、 文学等课程， 数学教育包括数学和辩证法。主张教育面向一切公民， 通过理论学习、 学习范文和实操演讲与辩论，培养掌握辩论艺术、 敏锐判断力和良好文化素养的人。 从爱苏格拉底开始， 修辞学教育的影响已远远超过哲学教育， 成为古希腊高等教育的主流， 雄辩文化不仅成为古希腊文化的一个重要部分， 而且也深深影响了西方文化和社会生活。（五）古罗马的高等教育公元前 3 世纪起， 古罗马帝国征服古希腊，

12、 西方高等教育的中心转移到罗马，开启了古罗马高等教育辉煌的时代。之前，古罗马没有正规的教育制度， 主要依靠家庭教育和社会教育， 在占领了古希腊后，希腊文化和高等教育深深地影响了古罗马的文化教育， 这一时期也被称为“希腊化”时期。 “希腊化”后的古罗马高等教育的主体是修辞学教育， 医学和法学教育从哲学教育中分化出来， 成为古罗马高等教育的本土特色，并对中世纪大学的医学法学教育产生直接影响。古罗马高等教育分为两个阶段，一是自公元前 1 世纪后至公元 3世纪罗马帝国晚期，二是从公元 4 世纪到公元 13 世纪拜占庭帝国灭亡。在第一阶段，直接移植希腊的文法学校和修辞学校，开设修辞、辩证法、算术、天文、

13、几何、历史、音乐课程，培养雄辩家。这一时期修辞学教育的代表人物有西塞罗（ Marcus Tullius Cicero ，公元前 106前 43）和昆体良（ Marcus Fabius Quintilianus ，约35。除修辞学教育外，医学教育在古罗马发展了起来，公元前 5 世纪，古希腊医学已从哲学分离出来，成为一门独立的学科。公元前219 年，希腊人在罗马开办了第一所外科学校，此后越来越多的医学学校在罗马建立。一般来说，学生在学完“七艺”预备课程后，进入医学学校学习医学。 在第二阶段， 带有拉丁特色的古罗马高等教育形成。首先，建立了注重实用的拉丁文法学校和修辞学校，学习算术是为了经商，学习天

14、文是为了制订日历，由此可见，古罗马的修辞学校不仅远离了柏拉图的真理追求，也远离了爱苏格拉底的文化素养教育。其次，开办了法律学校，开启法律教育，传授民法，培养法律人才。最后，公元 425 年在东罗马建立了康斯坦丁堡帝国大学，这是一所综合性大学，设有 20 名文法、 10 名希腊语、 10 名拉丁语、 8 名修辞学、 1 名哲学和 2 名法律等教师职位。这所大学开设了除医学和辩证法之外的其他西方主要学科。直到 13 世纪，君士坦丁堡被阿拉伯人占领， 这座古希腊罗马文化教育的宝藏又在随后的东西方文化教育的交流中绽放出奇光异彩。(六)高深学问教育的基本内涵通过上述历史梳理，这一时期的高深学问教育具有如

15、下四个特点： 八、从形式上说， 古代高等教育机构是各国的高等学术中心， 或设于宫廷，或附在神庙，或存于私学中。主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高深学问的学习。从目的或内容上说， 古代高等教育主要培养官吏和神学人士。 东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特色， 辅以少量的自然科学教育；西方古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育。从对象上说， 高等教育是极少数特权阶层的教育，教育是一种特权和身份。从管理上说， 在东方高等教育为政府和寺庙控制， 只有在社会混乱时期，私学才兴盛。在西方，高等教育表现为私学为主。二、 大学教育( University Education )12 13

16、世纪，中世纪大学产生。此后直到 19世纪，西方高等教育机构只有大学这个单一组织。中世纪大学的办学理念、组织原则、教学体系、学业考核制度、 法律地位等形成了欧洲大学的传统，是近现代世界高度教育制度的直接先驱， 影响着世界其他国家和地区高等教育的发展型态。因此这一时期的高等教育概念与大学教育是同义词，高等教育体现为大学教育。(一)传统大学教育随着西罗马帝国的灭亡，希腊、罗马灿烂的古典文化迅速衰落，罗马时代的城市几乎完全没落， 古代的各种文化教育机构也都荡然无存。在此背景下，罗马基督教会就成了古代文化的承担者和传播者，并在教会学校教育中逐步形成了被称为“七艺” (文艺学科教育)的学习课程。到 11

17、世纪末，西欧的经济开始发展，城市和贸易的复兴，十字军东征后与穆斯林和拜占廷帝国的联系， 提高了欧洲的文化和智力水平。 这些社会条件的变化， 使得原有的僧院学校和大主教学校无法满足社会的需要，于是中世纪大学产生了。12 世纪，在意大利先后产生了波隆纳大学和萨莱诺大学，随后巴黎大学、牛津大学相继产生，到了 13、 14 世纪，中世纪大学已遍布欧洲各地，在文艺复兴之初，欧洲的大学已达80 所。中世纪大学是市民社会的直接产物，它的组织形式来自城市和行会的组织形式，最初的大学机构，也就是学生行会与教师行会。大学( university )一词由拉丁语universitas 而来， 而 universit

18、as 本意为 “共同体” 。大学这一学者行会(共同体)形成了自己独有的特征，如组成了系( faculty )和学院( college ) ，开设了规定的课程，实施正式的考试，雇佣了稳定的教学人员，颁发被认可的毕业文凭或学位等等。早期的中世纪大学享有较多的自治权利， 这不仅表现在学校的内部事务都由教授和学生管理， 还表现在各大学都争取了程度不同的特殊权利。主要有：自由讲学、游学的权利；审理裁判权，大学自设法庭，教师与学生与外人发生争讼时，不受城市法庭和教会法庭审理，由大学法庭审理裁判；赋税、关税、兵役的豁免权，这种豁免权不只对大学的学生和教师有效， 而且还包括打钟的、 订书的、 装饰图书的、制造

19、羊皮纸的工人、往来信使。中世纪大学规定， 必须设立文科以及医科、法科、神科三个高级学科的一种，才可称之为大学。不久，大学的学科设置就包括了上述四种学科， 涵盖了当时可以称得上是高深学问的所有知识。 如巴黎大学就设有四个学院：文学院、神学院、法学院和医学院。其中文学院为低级学院，进行“七艺”教育，相当于现在的本科学院，毕业后授予学士学位；其他三个学院为高级学院，进行专业教育，授予硕士学位或博士学位。传统大学文学院的教育内容在19 世纪前的不同时期随着文化科学的发展及社会要求经历了一个渐变的过程。演变的基本线索是 12世纪以古希腊罗马文法为中心， 13 15 世纪以亚里士多德的逻辑学为中心， 16

20、 18 世纪的自然科学和人文科学为中心。不过在不同的国家各有侧重。例如，巴黎大学文学院， 12 世纪课程主要是文法、修辞学和辩证法“三艺” ，体现自然科学的算术、几何、天文和音乐“四艺”则极少涉及。13 15 世纪，巴黎大学的课程主要是亚里士多德的逻辑、哲学和伦理学。 16 18 世纪，主要开设逻辑学、形而上学（笛卡尔的） 、牛顿的物理学。英国牛津和剑桥大学在 12 15 世纪，也设四个学院，课程主要是“七艺” ，以亚里士多德的学说为主。16 17 世纪，两所大学推行人文主义教育和绅士教育，课程以古希腊罗马著作为核心， 强调古典人文学科的训练， 培养具有智慧、 谦逊、高尚和自由的绅士。 18

21、19 世纪，牛津大学继续沿袭传统模式，培养学生的辩论和演说能力， 课程内容以古典学科为主。 剑桥大学引进新知识和新学科，设置了 46 个教授职位和相应的学科，涵盖了物理学、生物学、化学、生理学、历史等所有近代科学和文化知识。但一直到 19 世纪中期，两所大学都没有冲破传统大学模式和价值。德国到 14 世纪才出现大学，模仿巴黎大学建立四学院型的大学，其课程主要是“七艺” ，文艺复兴后增加了人文主义课程。（二）近代大学教育 ii近代大学是因传统大学因循守旧，不能反映工业社会和资本主义 要求而应势产生。欧洲大学的近代化主要通过建立新型高等教育机构 而得以实现。1789年法国资产阶级大革命后，关闭了所

22、有现存的中世纪大学 及其四学院模式，成立了十几个以不同学科为基准的专门学院，即大 学校。表一 1793年法国资产阶级国民议会设置的各种专门学科学院名称主要课程设置数学、物理纯数学、应用数学、天文学、化学、物理学伦理、政治一般伦理、文法、历史、地理、统计学、政治经济学、立法、外交文学东方语言学、希腊文学、拉丁文学、近代文学机械机械学、应用化学、制图军事基础战术、战略战术、军事行政农业农业、林业、葡萄园艺、面包制造兽医不详医学生理解剖、外科、内科制图绘图、数学、建筑、雕塑、装饰、解剖、古代艺术音乐简谱、各种乐器的演奏法由表一可见，这些新型的大学开设了社会经济发展所需要的文、理、 工、 农、 医等专

23、业和课程。 拿破仑时期， 法国建立帝国大学制度，把教育置于国家控制之下， 所有的大学均为国立， 每个学区都建立学院。学院分为神学院、法学院、医学院、文学院、理学院和工学院，培养医师、教师、法官、律师、土木工程师等专业技术人才。 19 世纪中期法国工业化时期，法国大学教育完成了近代化。例如，高等师范学校由过去的培养中学教师转型为科学教育的中心机构， 培养科学研究人员。 理学院从考试和发文凭的机构演变成进行实用科学教育和研究的机构。 工学院如物理化学工学院既强调学习化学理论， 又重视理论应用和实验。1826 年建立的伦敦大学启动了英国新型高等教育机构的发展，随后在纽卡斯、伯明翰、诺丁汉、利物浦等地

24、建立了城市大学，以区别于传统大学。城市大学突破了四学院制大学模式，取消了神学院。伦敦大学除了设置了反映了时代特征的自然科学和工科课程外， 还非常重视人文主义课程； 新建的城市大学则直接面向当地工商业发展的各行业需要，设置工商农业等专业，培养专门技术人才。不过到 20世纪初， 新大学为了获得大学地位渐渐与传统大学靠拢， 发展人文教育和自由教育。 与此相适应， 传统大学也逐渐开始一些应用专业和课程，与社会发展的联系更加紧密。在德国， 1694年建立的哈勒大学和 1737年建立的哥廷根大学被誉为德国乃至于世界高等教育史上近代大学的开端。而1810 年成立的柏林大学则开启了研究型大学的未来，它不仅影响

25、了德国其他大学，而且影响了世界各地大学的发展模式。这三所近代大学，在形式上保留了传统大学的四学院制，但在大学办学价值取向和课程设置上 进行了具有革命性的改革。前两所大学进行了三个方面的改革：首先, 把哲学院（或称文学院）由低级预备学院提高到与其他三学院相等的 地位；其次，大大扩展了四个学院的课程，包括心理学、自然法、政 治学、物理学、自然历史、应用数学、历史、现代语言、地理、德国 法、欧洲宪法等；最后，提出教学与研究自由的原则。柏林大学在新 人文主义思想的指导下，进行了比前两所大学更为创造性的改革。 一 是把哲学院提高到过去神学院那样高于其他学院的地位，将涵盖自然科学和人文社会学科知识的哲学作

26、为一切知识和学科的根本和评价 标准，并开设尽可能广泛的各类课程；二是提出大学负有研究的责任， 设置“习明纳” （Seminar）和研究所，培养学生的对真理的探求精神 和研究能力、方法。（见表二，P140）此后，柏林大学大学成为德国 其他大学的样板，但是由于其注重人文和自然科学理论教育与研究， 拒绝技术教育，也催生出了德国另外一种大学形式即工科大学的出 现，开设服务于工业和企业的专业和课程， 并设置研究所进行应用性 研究，适应了德国经济社会发展的要求。表二18101909年柏林大学哲学研究所和研究班理科学科学科学科物理学研究所天文-计算研究所工业技术研究所化学研究所理论物理研究所气象学研究所数学

27、研讨班地理研究所物理-化学研究所计算研讨训练班矿物学、石油研究所海洋研究所植物学研究所地质、古生物研究所药物学研究所植物生理研究所动物学研究所(b)文科学科学科学科语言研讨班国家、统计学研讨班哲学研讨班古代史研究所拉丁语研讨班印度学研讨班日耳曼研究所英国语言研讨班东欧研讨班东方语言研讨班历史、地理研讨班音乐史研讨班历史学研讨班心理学研究所(c)医学学科学科学科解剖学研究所病理学研究所X光线近代生物实验室药物学研究所解剖、生物研究所生物实验室生理学研究所卫生学研究所（d）神学和法学学科（神学系）学科（法律系）神学研讨班法学研讨班基督教考古研讨班德国法研讨班圣经解释学研讨班犯罪学研讨班美国的近代大

28、学产生于19世纪后半叶，当时美国大学效仿德国 大学改革，建立了一批研究型大学，以约翰霍普金斯大学为代表， 全面引进德国大学的做法，强调纯粹的科学研究。与此同时，随着 1862年莫雷尔法案的颁布，在美国还出现了一批增地学院和州 立大学，强调大学应为本地区社会经济发展服务， 注重培养当地社会 发展所需的实用性人才，并开展与工农业发展相关的实验室研究项 目。在课程上，以当时成立的康奈尔大学为例，教授内容从文学名著 到自然科学，从理论研究到实际应用无一不包，以实现“办成一所任 何人都可以接受任何学科教育的学校”的目标。中国现代意义上的高等教育始于 19世纪末期京师大学堂（即北 京大学前身）的建立。18

29、98年6月11日，光绪皇帝颁布明定国是 诏，正式宣布维新变法。诏书中说，“京师大学堂为各行省之倡， 尤应首先举办以期人才辈出，共济时艰”。7月3日，光绪批准了由梁启超代为起草的奏拟京师大学堂章程，这是中国近代高等教育最早的学制纲要。吏部尚书孙家鼐被任命为管理大学堂事务大臣， 曾出任多国公使的许景澄和长期担任京师同文馆总教习的美国传教士丁韪良分别出任中学和西学总教习。 京师大学堂是中国近代史上第一所国立综合性大学， 它既是全国最高学府， 又是国家最高教育行政机关，统辖各省学堂。 1898 年 9 月百日维新失败后，京师大学堂举步维艰，于 1900年 8 月 3 日被下令停办。 1902年京师大学

30、堂恢复并于同年 12 月 17 日举行开学典礼， 各个方面开始步入正轨。 大学堂首先举办速成科和预备科， 速成科分仕学馆和师范馆， 后者即是今天北京师范大学的前身。 l910 年京师大学堂开办分科大学，共开办经科、法政科、文科、格致科、农科、工科、商科，设十三学门，一个近代意义的综合性大学初具规模。 1917 年，蔡元培出任北京大学校长，他全面借鉴德国大学模式，提出“循思想自由原则、取兼容并包之义”的办学方针，对北京大学进行了改革。把北大办成以文、理科为重点的综合大学， 将商科并入法科、 工科归并北洋大学， 并于 1919年改门为系，全校设数学、物理学、化学、地质学、生物学、哲学、史学、国文、

31、英文、法文、德文、俄文、经济学、政治学、法律学、教育学等系。 1917 年底，创办文、理、法科研究所，招收研究生，1921 年改组开办研究所国学门，培养了一大批优秀人才。(三)大学教育的基本内涵通过上述历史梳理，这一时期大学教育具有如下四个特点：从形式来说， 只有大学才是名符其实的高等教育， 大学具备传统的欧洲中世纪大学型态的某些特征， 高等教育便是大学教育， 大学独占高等教育的领域；从目的与内容来说， 高等教育是人类文明精华得以保存、 绵延与发扬的场所，致力高深学术之研究，创造新知识，高等教育的学术性开始出现；从对象来说， 高等教育是少数精英份子的教育， 教师和学生在钻研学术， 探求真理的基

32、础上组成学者团体， 以确保其优越的素质；从管理来说， 高等教育试图摆脱外界的干预， 尤其是来自宗教或政治的束缚或影响， 大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。三、第三级教育( Tertiary Education )第二次世界大战后， 许多国家建立了新型高等教育机构， 如德国于 20 世纪 70 年代初期成立的高等专科大学，法国于 60 年代中期成立的技术学院等。 这些机构之间虽然有着很多的差异， 但共同的特点是密切结合当地劳动力市场的需求，鲜明地以就业为导向进行办学。社会的急剧变迁迫使高等教育改变自己的性质， 以纯学术研究为核心的大学已不能再独占高等教育的园地，专业的、技术的、师

33、范的教育机构均侪身于高等教育之列， 各有其目标。 高等教育由少数人的教育逐渐转变为多数人的 (Mass ) ，甚至全民的 (Universal ) 教育。原有的大学教育概念已不能涵盖多样化的高等教育现状， 第三级教育概念由此应运而生，成为高等教育在新时代的代名词。（一） 二战后高等教育的大众化与普及化二战后，世界进入相对平稳发展时期，尤其是20 世纪 80 年代之后世界经济社会包括高等教育都获得了巨大的发展。 高等教育发展的明显标志就是由精英高等教育向大众高等教育和普及高等教育转变，高等教育无论在数量、培养目标、课程内容，还是在高等教育机构类型、办学理念上都发生了重大变化。法国二战后高等教育发

34、展迅猛，大学生数1939 年是 55479 人，1959 年增加到 192128 人， 1977 年发展为 837776 人。法国现有400多所高等院校，在校学生 120 多万人。高等院校可分为四类，即：综合大学、高等专业学院、工程学院大学和一些高级技师学校。前两种高校提供的是大学教育，涵盖人文社会科学、自然科学、工科等；后二者则实行高等职业教育，培养社会各行业职业技术人才。英国二战后经历了两个大发展阶段，其一是1963 年罗宾斯报告 提出高等教育向所有成绩合格有能力的人开放原则推动了英国高等教育的大发展。高校在校生数由 1961 年的 23 万人，到 1985 年增加到 93 万人。其二是1

35、991 年发布的白皮书高等教育：一个新的框架 ，废除了高等教育的双轨制，建立了单一的高等教育体制，促进了高等教育的进一步大众化。到 2008 年，英国高等教育毛入学率已接近50，高等教育机构主要有大学和高等职业学院。二战后的德国被划分为两部分， 1948 年 9 月 4 日在美英法占领区成立了西德，同年10 月，在东部的前苏联占领区成立了东德。战败之后的德国大学， 面临着优秀教师流失、 学生数锐减以及学校各项设施被严重破坏的严峻考验， 在此背景下， 德国大学开始了战后的复兴、改造运动。改革的重点在于“非纳粹化” ，废除了纳粹时期的所有命令规则， 并采取措施留住了相当数量的大学教师。 20 世纪

36、 60 年代初，随着经济的逐渐复兴以及国民接受高等教育的需求的不断扩大， 西德的高等教育经历了一次数量上的大扩张。 1950 年，西德高校新生入学率为 4，到1960年，这一数字增至 7.9 ， 1980年达到 19.1 ，在校生数达到 104 万人，与 20 年前相比增加了约3.6 倍，西德高等教育由此进入高等教育大众化时期。 为了适应高等教育人口不断增长的趋势， 西德高等教育中出现了综合性大学和高等专科学院两种新型的高等教育机构。 此外， 技师学校等一些短期的高等教育机构也升格为高等专科学院。在东德， 大学的角色以教育为主，科学研究的任务主要由科学院承担， 建国初期的 6 所大学均维持原来

37、的规模， 没有设立新的综合性大学，但根据重工业、电气工程、建筑等经济发展的需要，设立了大量的单科性专门大学。到 1960 年代末，又陆续设立了一些技师学校和技术大学，之后这些学校被合并到了工科大学中。美国在二战之后，成为世界上经济实力最强大的国家，教育被看作是有助于加强国防、促进经济发展、科技进步的有力工具。战后一系列相关法案的颁布，如军人权利法案、 国防教育法、 高等教育设施法 以及 高等教育法 等， 极大地推动高等教育的迅速发展。在 1945 1970 年美国高等教育发展的“黄金时代”里，美国高等学校的在校生数量由 322 万猛增到 692 万。 到目前， 美国高校在校生数已达 1200

38、余万人，进入后大众化阶段。在数量和规模扩展的同时，美国高等教育的层次结构也发生了显著的变化， 两年制学院教育和研究生教育快速发展， 从而突破了美国长期以来以四年制本科教育为主体的结构，逐步扩展到包括本科生教育、研究生教育、两年制基础或职业教育、成人教育、继续教育、补习教育等各类教育形式。高等学校类型包括研究型大学、硕士大学、四年制学院、社区学院和各种专门学院等多种形式。1949 年中华人民共和国成立，中国高等教育进入新的发展时期。建国初期， 我国除对旧中国的高等学校进行接管、 接办和初步改造外，还创办了新型的高等学校。在学习和借鉴苏联模式与经验的基础上，建国初期高校的类型分为综合大学 （设文、

39、 理两个学科） 及专门学院。1949年建国之初，仅有高等学校205所，在校生 11.15 万人，校平均规模仅 740 人左右。 1965 年高等学校434 所, 在校生 67.4 万余人。1949年到 1965年 16年间 , 高等学校数增长一倍多 ,在校生人数增长了近 5 倍。紧接着到来的“文化大革命”使高等教育受到灭顶之灾，大学停止招生，各项教学和研究活动也全部停止。一直到 1977年恢复高考后， 高等教育才开始逐渐步入发展的正规。 1978 年至 1988年,高等学校数由 598所增加到1063所, 本专科在校生数由86万人增加到 270.1 万人 （含函授、夜大） 。从 1999年开始

40、中国高等教育进入大扩招时期。 1998年中国高校招生规模为 108万人，高等教育毛入学率仅为9.8%，到2001 年，普通高校在校学生约 704 万，高等教育毛入学率达到13.3%。到2008 年中国高等教育毛入学率就已达到23%，在学人数达到了 2600 万人，规模位居世界第一，中国的高等教育已快速从精英阶段过渡到大众化阶段。 与此同时， 民办大学、 高职院校、独立学院等形式类型各不相同的高等教育机构也纷纷出现。（二）第三级教育的基本内涵第三级教育是二战后联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念。 第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育， 即大学教育和非大学的各种教育与训练。 相对于

41、高等教育概念， 第三级教育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。1962 年联合国教科文组织在非洲召开的一次有 44 个国家参加的高等教育国际会议曾提出如下定义： “高等教育就是在大学、文理学院、 技术学院、 师范学院等教育机构内， 所实施的学术的、 专业的、科技的、 师范的等各类的教育， 而其入学应具完成中等教育并年满十八岁之基本资格，其课程之设计应于修毕全部课程后，授予学位、文凭或证书等类之裁定的证明。 ” 20 世纪 70 年代，联合国教科文组织制定了第一个国际教育标准分类法 （ISCED ） ，并于 1975年在日内瓦召开的第 35 届国际教育会议上获得批准，作为各国教

42、育分类的指导和进行教育统计的依据。 1976 年公布了国际教育标准分类 ，定义了中等以上教育， “以完成中等教育（第二级教育）或具有同等学力证明为进入本级教育的最低要求。 ”并分为： “（1）授予不等同大学第一级学位的学历证明的第三级第一阶段教育 ，又称 （ ISCED）级别 5 的教育。（ 2）授予大学第一级学位或相应证书的第三级第一阶段教育，又称（ISCED级别6的教育。（3）授予大学研究生学位或相应证书的 第三级第二阶段教育 ， 又称 （ISCED） 级别 7 的教育。上述第三级教育包括由大学、各级各类独立学院、高等专科学校、 各种成人教育机构及其他有关机构实施的该级正规和非正规教育。

43、也可以说第三级教育是中等教育接下来的一个阶段或一个时期的教育。从 1992 开始，联合国教科文组织又组织专家对原分类法进行更新和修订工作。 经过反复论证并征求意见， 于 1997 年 1 月 25 日正式发布了 （ 国际教育标准分类） 第二次修订稿 。同年 8 月 8 日，在巴黎召开的联合国教科文组织第 29 届大会上正式批准实施，其中，第三级教育第 56 段就是高等教育阶段。这种分类方法将第三级教育（高等教育）分为两个阶段， 第一阶段相当于专科、 本科和硕士生教育；第二阶段（序数 6）相当于博士生教育。第一阶段分为 5A, 5B 两类，5A类是理论型的；5B类是实用技术型的；5A又分为5A1

44、和5A2,前者一般是为研究做准备的， 后者是从事高科技要求的专业教育。 第二阶段的教育是专指可以获得高级研究文凭 （ 博士学位 ） 的在进行高级研究和有创新意义的研究。与此同时，世界贸易组织（W T O）也认为，高等教育与第三级教育有着内涵上的等同性。 选择使用 “第三级 （ tertiary ）” 而非 “高等（ higher ）”的原因 , 一定程度上是因为“高等”常常意味着大学，但是现在大部分的参与和发展是出现在了所谓的“大学的替代结构（ alternatives to universities ） ”中。而且“第三级”包括各种不同的教育机构和教学计划， 它们反映了超越中等层次教育后的进

45、展。综合以上所述，可将第三级教育的基本内涵归纳为如下四点：从形式上来说， 传统的大学成为高等教育中的一部份， 在第三级教育的概念下，大学、 专业学院、技术学院以及师范院校等各层次各类型的院校都属于高等教育机构；从目的和内容上来说， 高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面的实际需要， 学术研究也应与现实社会密切结合， 高等教育应培养社会发展所需要的各类人才；从对象上来说， 人人都有权利接受高等教育， 高等教育不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务；从管理上来说， 高等教育与社会的关系更为紧密， 高等教育在保持自治传统的同时应兼顾社会需要，在两者中取得平衡。第二节 高 等学校的

46、职能高等学校的职能， 目前较为公认的有三项，分别是培养人才、发展科学和直接为社会服务， 并共同构成了现代高校的职能体系。 但是从历史来看， 三大职能并不是从大学产生之日就同时存在的， 而是随着社会发展的需要逐步形成的。一、作为培养人才的教学中心现代高等学校的渊源可以回溯到1213世纪产生的中世纪大学。如前所述，最早产生的中世纪大学有意大利的萨莱诺大学、波隆 纳大学和法国的巴黎大学，13世纪后期则有英国的牛津大学和剑桥 大学等。其中，意大利的波隆纳大学由于地处商业中心，应处理商业 纠纷之需而成立，主要教授罗马法和教会法，培养法官和律师，同时 期的萨莱诺大学则以传授医学，培养医生为主。巴黎大学建立

47、在3所 教会学校的基础上，以神学著称，吸引着欧洲各地的慕名求学者。牛 津和剑桥从成立之初一直到16世纪上半期都是作为培养神职人员的 机构而存在，大学的目的在于训练人们从事牧师、教师、律师和官员 等职业。因此，在宗教神学统治下的中世纪大学是专业训练的中心， 大学存在的根本目的在于保存和传递专业知识，将学生培养成为具有某一专业知识的人，而并非为了追求知识或从事现代意义上的研究。不过由于受到教会神权和封建王权的限制，早期中世纪大学的专业被束缚在相当狭小的范围内，即法律、神学和医学四个学科。在正统的 中世纪思想中，真理不是通过自由探索和实验发现的，真理存在于圣经、亚里士多德的著作和其他无可置疑的权威教

48、科书中，它必须通过讲课、提问和争论，用逻辑和推理来挖掘和解释。316世纪之后，神学的地位受到人文主义的挑战，古典人文教育 取代宗教神学教育成为大学课程的核心内容，培养“理智的、具有文 雅举止，以及高尚和谦恭生活行为”的绅士教育逐渐取代了早期的宗 教职业教育而成为英国大学的理想目标。3 John Lawson and Harold Silver. A Social History of Education in England. London: Methuen & Co Ltd, 1973, P30 ,转引自许明：英国高等教育发展研究第 9页。总之，自中世纪大学产生直到 18 世纪的漫长岁月里，

49、无论是培养神职人员、官员，抑或是绅士阶层，培养人才一直是大学的唯一职能。 除了保存和传递知识的教学活动之外， 大学没有把科学研究纳入自己的活动， 17 18 世纪自然科学兴起，新的科学知识未能进入大学的课程， 研究和发展科学的工作无法在大学中取得自己的地位。 大学在它所在的国家的创造型知识生活中并不起大作用， 许多重要的引起工业革命的科学技术发现和发明都与大学无关。 17 18 世纪也因此被称为欧洲高等教育的“黑暗时代” 。进入到 19 世纪，传统大学的保守和落后已为整个社会所痛恶。 一方面， 社会上对于科学是否应进入大学， 大学应是教学的场所还是研究的场所的争论日益激烈； 另一方面，开设科学

50、技术课程的新大学开始出现。二、作为从事科学研究的学术中心19 世纪初期，经历了普法战争惨败的普鲁士试图通过对文化、教育和科学领域的反思来寻找振兴国家的精神和力量源泉。 在此背景下，1809年威廉.冯洪堡(Wilhelm von Humboldt) 在德国创办柏林大学， 揭开了德国大学历史上新的一页。 柏林大学明确了以研究作为大学的首要使命， 提出的科研与教学相统一的思想， 根据这一目的，柏林大学建立了讲座制 (Chair) 和研究所 (Institute) 相结合的基层学术组织，取代了中世纪大学的学院制。洪堡认为 , 大学是从事科学的机构 , 科学是与大学联系在一起的，大学的核心是发现知识，而

51、非仅仅是培养律师、牧师和医生的工匠式机构。 大学的目的在于人的发展， 而实现这一目的的途径就是通过研究进行教育，只有通过对科学的探究，对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才。大学生要学的不是材料本身 , 而是对材料的理解，只有这样， 他们才能形成自己独立的判断力和个性，然后才能达到自由、技艺、力量的境界。他提出“通过研究进行教学” 、 “教学与研究统一” 作为柏林大学的办学原则， 要求教师不能像过去那样只讲授那些正统的教科书，而要传授自己的研究思想、研究成果；并要求学生组织研讨班，以研讨课（seminar）的形式来学习，这种学习形式不只是讨论消化现成的理论， 学生还要带着自己的观点和自己搜集

52、的材料参加研究讨论，一起探讨真理。柏林大学的产生宣告了中世纪大学的终结， 科研被引进教学过程中， 大学不再限于固有知识的传播， 讲座制度和研讨课的建立结束了中世纪大学的传统课程体系和教学方法， 结束了大学和科学分离的状态， 确立了自然科学及其研究方法在大学中的地位。 继柏林大学之后，德国的许多大学也纷纷将教学与科学研究结合起来， 德国大学发展科学职能的建立不仅使大学成为德国科学的中心， 而且使世界科学的中心从 1830 年起转移到德国，并持续了近一个世纪。德国大学也因此成为其他国家高等教育模仿和学习的典范，英、法、美、日等国纷纷效法德国大学的改革， 许多新成立的大学学习德国的做法， 承担科研任

53、务，开展科研活动， “发展科学”由此作为高等学校的第二职能在全世界确立，并极大地改变了世界高等教育的面貌。需要注意的是，柏林大学强调教学与研究的结合，具出发点主要在培养人才，即从科研是为教学服务这个角度出发的。 大学作为从事 纯科学的机构，目的在于探求真理，而不是满足于社会的实际需要。 科学首先有它的自我目的，至于它的实用性，或能在实践中产生实用 效果那也仅仅是第二位的。因此，柏林大学虽然将科学研究引入大学， 但它偏重的是纯理论的学术研究，目的是训练学生的心智，培养一种 科学探索的精神和掌握科学研究的方法，对研究的实用性及其在实际 生产中的应用并不理会。直到二十世纪初期，柏林大学所有的系所，

54、几乎没有开设技术和实用学科的相关课程。黄福涛：欧洲高等教育近代化，厦门大学出版社1998年版，第145页。 27大学专注于纯粹的科学研究，忽视社会和经济发展所需的应用性研究， 这一情况在美国得到 了突破。三、作为服务于社会的服务中心始于17世纪的美国高等教育起初为按照英国古典大学学院模式 建立的殖民地学院，如哈佛，耶鲁等。殖民地学院多延续欧洲中古大 学的遗风，专注于培养人才，除传统的文、法、神、医四科外，也设 置了一些人文学科，主要教授文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、 伦理学、古代史、希腊文和希伯来文等，以自由教育为主。19世纪中后期的德国大学改革给美国高等教育发展带来深刻的影响，美国大学

55、学习借鉴德国科学与民主的办学思想， 重视科研的职能，形成了以 霍普金斯大学为代表的一批研究型大学。 然而， 奉行实用主义教育价值观的美国并未止步于单纯的模仿， 而是从其经济社会发展的实际出发，进一步提出将大学的教学与科研推广到社会中去的思想。 1862年，美国总统林肯签署了由国会议员莫里尔提出的议案莫里尔法案 ，该法案在美国高等教育史上具有划时代意义，引导美国大学走上与社会相结合， 为经济发展服务的道路， 从而引发了高等学校第三项职能的出现。莫里尔法案 规定， 联邦政府按每一名国会议员赠送3 万英亩土地给所属的州作为建立或资助一所农业和机械工程学院的经费， 专为发展当地的农业和地方工业服务。

56、法案的颁布直接导致了一批农工学院的建立， 以及把自由教育与实用教育相结合的综合性州立大学的出现， 此后几乎在每一个州都兴起了赠地拨款兴建大学或在原有大学中资助农业、工业和其他实用学科的运动。 莫里尔法案在美国的实施， 标志着高等教育不再是贵族和富人的特权， 也不仅仅是培养牧师和文职官员的场所， 它使大学成为人民的大学。 其中康奈尔大学提出了“适用于所有目的”的课程的思想，开出了从旅游管理到数理逻辑的各门课程。 威斯康星大学则提出以提高本州的农业和工业生产效率作为办学的指导思想。1904年范海斯（Charles R. Van HiSe出任威斯康星大学校长期间，提出“威斯康星计划” ， 确定大学三

57、个方面的任务，即（ 1）把学生培养成为有知识能工作的公民；（ 2）进行科学研究，发展、创造新文化、新知识； （ 3）传播知识，把知识传授给广大民众，使其能运用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。在这三项任务中，范海斯特别重视并强调大学“把知 识传递给广大民众”，“为全州服务”的任务。王廷芳主编：美国高等教育史，福建教育出版社1995年版，第139143页在范海斯的领导下， 威斯康星大学不但培养工农业生产需要的专门人才，还建立推广教学中心，专开短期课程向农民普及农业科学知识，以及经济、卫生、教 育、管理等当地公民所需要的知识。并且还对外开放实验室、附属工 厂，结合生产实际，研究工

58、农业生产的新技术、新方法、新问题，推 广科学知识和技术，帮助当地解决生产问题。同时，州政府也请了大 学的教授去当顾问。威斯康星大学直接为地方服务的做法对本州的经 济发展起了很大作用，大学也得到很大益处，政府、企业家都愿意向 学校投资，学校的财政来源很丰富。1912年，麦卡锡(CharlesMcCarthy)出版了威斯康星理念一书，宣扬威斯康星大学”为社 会服务”的办学理念和模式。以威斯康星大学为代表的增地院校和州 立大学突破了大学仅培养牧师、绅士、教师、律师和医生的传统，促 使高等教育直接服务于社会，培养应用型人才，从而改变了高校与世 隔绝的“象牙塔”的形象，确立了大学直接为社会服务的形象。“

59、威 斯康星思想”所代表的“直接为社会服务”的职能也由此成为继“培 养人才”和“科学研究”职能之外，高等学校所承担的第三个职能， 并在二战之后引起广泛的重视，成为世界公认的现代大学不可或缺的 重要职能，同时也把全世界的大学带进了一个崭新的发展阶段。四、现代高校的职能体系与分工二战以后， 随着科技革命在世界范围内的蓬勃兴起， 知识在指导整个社会发展中逐渐占据了中心地位， “大学作为知识的生产者，批发商和零售商，不可避免地要为社会提供服务。 ”高等学校对各个领域的贡献使它的重要地位日益彰显， 大学正在从社会的边缘走向社会的中心，也就因此被要求承担更为全面的功能。与此同时，二战结束后发达国家先后由精英

60、高等教育进入大众化乃至普及化阶段。 在这个过程中， 除了数量上的大规模扩张， 新型的高等教育机构也相应出现。高等学校因此成为一个集合性概念， 其中包含着层次类型各异的高等教育机构。 在上述背景下， 对于高等学校的三大职能又有新的认识和争论。主要体现为以下几点：首先，对三项职能内涵的认识更为明确。大学三项职能虽然是因应历史变化的需要而依次产生的， 但三者之间的关系不是一一取代， 而是发展并存， 也就是说前一项职能并未因后一项职能的出现而消失， 但也没有一成不变， 而是不断丰富自己的内涵，自我改变，顺应历史。以“培养人才”为例，早期中世纪大学培养的人才一般只局限于牧师、官吏、法官、医生，而今天的高