上海师大会议盛群力论文1

1、.PAGE ：.；教学论研讨三十年：回想、反思与前瞻全国教学论专业委员会学术会议交流论文/上海师范大学，.教学设计学科性质讨论.据国家十一五规划立项教材新版，浙江教育，第一章“教学设计性质论初稿部分内容改写。盛群力，男，-，上海崇明人，浙江大学教育学院教授，浙江大学教育科学与技术研讨所所长，主要研讨领域教学实际与教学设计，主持国家精品课程 /id/index.asp。查尔斯 M 赖格卢特的观念综述.查尔斯 M赖格卢特Charles M. Reigeluth教授，当代国际著名教学设计实际家。他在哈佛大学获得经济学学士学位，在杨伯明翰大学获得教学心思学博士学位，有中学任教三年

2、科学课程的阅历，自年以来在印第安纳大学教育学院教学系统技术系任教，曾担任过该系系主任和锡拉丘斯大学教学设计、开发和评价中心主任。他的专业专长和研讨旨趣主要包括学校改革系统实际、精细加工与义务分析实际、基于计算机的模拟、教科书评价和教学战略研讨等。赖格卢特的任务长期努力于开展有关教学方法的知识和协助 学校与社区掌握积极参与系统变革的方法例如他近年主持的通向胜利之旅Journey Toward Excellence的工程。他的代表性著作是主编了第卷年，第卷年，年第卷。另外还著编有年，年，年和年等。他的个人主页为/reigelut/。盛群力浙江大学教育学院，摘 要：教学

3、设计、教学科学和教学实际在一定意义上可以作为同义词来运用。教学设计是一门关注了解和改良教学过程的一门学科。任何设计活动的目的均旨在提示达成预期目的的最优途径。因此，教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方，从而促使学习者的知识和技艺发生预期的变化。如何协助 人学习更加有效，这是教学设计的职责。教学设计主要阐明不同的教学方法以及何时运用和何时不运用这些方法。他们迫切地需求建立起廓清教学设计的不同术语和概念，同时关注教学设计的变革，即为了顺应社会对培育新颖人才的要求。关键词：教学设计；教学实际；教学科学；教学方法教学设计的演化主要于两个领域。一是心思学尤其是学习实际；二是媒体和传播领域。不

4、过，在媒体和传播领域中，其对教学设计的奉献是零散片段的战略和原理，而没有构成整合的方式或者实际。教学设计之所以得到了快速开展，主要得益于学习实际的传统，在第一卷中的全部实际都是于这一传统。教学设计的概念主要是杜威的奉献和桑代克的奉献。不过这一学科的诞生还要归功于斯金纳、布鲁纳和奥苏贝尔，斯金纳积极推进了人们对教学作出科学探求的热诚而不仅仅局限于对学习作出探求，他将教学战略和原理的成分初次整合为实践阅历可以检验的教学方式。与斯金纳的行为主义教学设计观源于桑代克的研讨不同，布鲁纳和奥苏贝尔都采用了认知方式源于杜威的研讨。布鲁纳根据发现法和智力开展阶段论提出了一种教学方式，他也是第一个倡导建立“教学

5、实际的人。奥苏贝尔根据接受法和认知构造即知识储存在记忆中的方式提出了另一种教学方式。另外，它还提出了一种学习实际，这是从他的教学方式某种推上演来的。除了以上几人的奉献之外，赖格卢特以为对早期教学设计还作出了宏大奉献的人还有：.ASCD在年推出的“评价教学实际的规范研讨.格拉塞提出了教学心思学的四个成分说，同时他也对规那么加案列的教学方式作出艰苦奉献.加涅对早期的教学设计方式作出了宏大的奉献，同时也吸引了不少人投入到这一研讨行列中。.蒙台梭利Maria Montessori对教学方式也作出了宏大奉献，但是她对教学设计的奉献被主流的教学设计文献忽略了。杜威在年美国心思学会年会上致辞时曾经提出，要在

6、学习实际和教育实际之间建立一门桥梁科学link science。泰勒Tyler. R也曾以为有必要建立类似的知识实体，他以为这样的学科可以扮演一个中间人的角色。教学设计就是这样一门桥梁科学反映达成最优的教学结果学业成果和情感态度培育的教学行为之处方的知识实体。但是他们真的需求这样一门桥梁科学吗？为什么他们需求了解更多的教学知识呢？假设他们要想到达更好地教育学习者的效果，那么他们就要更多地设计有效果、有效率和有吸引力的教学方法。另外，除了学校教育之外，在成人教育领域、工商、军事和医疗培训领域以及特殊教育等都需求有效的教学设计。社会的转型对优质教学提出了宏大的需求。教师不再仅仅关注学科，而要注重人

7、的开展，注重角色的转变成为辅导者、鼓励着和促进者，经过精心设计教学，从无效的反复劳动中解放出来，更加有发明性的任务。教学实际的知识是协助 人们改良本身教学设计的质量最终提升教学与培训质量的中心。深化了解教学实际的本质既有利于每一个教学设计人员，同时也有利于教学设计学科开展。但是，在这一学科内，模糊不清和歧义不一的情况并不少见。不同的实际运用同样的术语指称不同的事情，或者用不同的术语指称同样的事情。不仅是初次学习教学设计的研讨生或者实际任务者，就是教学设计专家也觉得到莫衷一是。赖格卢特以为，教学实际的开展如今非常需求建立通用知识库，应该用一致的术语来规范并且推进教学实际的深化。一、教学和教学设计

8、的含义近年来不少文献区分了“教学instruction与“建构construction之间的区别。所谓教学是为学习者做事be done to learners，学习者处于比较被动形状；建构是学习者本人做事，学习者发扬积极自动作用be done by learners。教学设计的根本主张是如何协助 学习者学习，即确定协助 学习者建构知识的途径。因此，假设教学没有起到协助 学习的作用，那就不是教学；更进一步说，假设教学没有起到促进建构的作用，那就不是教学。假设说“建构是学习者本人所做的事情，那么，“教学就是教师或者其他教材等其他“代理促进建构所做的事情。所以，他们无妨将“教学界定为有目的地促进学习

9、的行为，它包括了建构主义的方法和自我指点学习，也包括了传统的教学观，像讲解和直接灌输。教学设计是一门关注了解和改良教学过程的一门学科。任何设计活动的目的均旨在提示达成预期目的的最优途径。因此，教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方，从而促使学习者的知识和技艺发生预期的变化。如何协助 人学习更加有效，这是教学实际的职责。教学实际主要阐明不同的教学方法促进人的学习与开展的不同条件以及何时运用和何时不运用这些方法。 “教学设计这个术语不同的人有不同的了解。一种是将它看作过程，一种是将它看作结果。将教学设计看成是结果的人，主要关注教学设计最后要构成的产品或者要实现的义务。梅里尔的实际就是一例

10、，特别注重讨论如何作出概括、如何提供举例、如何安排演习等等。将教学设计看成是过程的人，重点放在讨论如何指点教师制定方案，如何一步一步地到达目的。迪克等人的见解就是这方面的代表。例如，他们所讨论的“前景分析，在教学结果实际中就不一定会涉及。为防止混淆，赖格卢特运用“教学系统开发来指称“过程的含义，而用“教学实际来指称“结果的含义。“教学设计常用于指称过程和结果中的任何一个。赖格卢特以为，过程观和结果观之所以会混淆还有另外一个缘由，这就是持结果或产品观的人经常也谈判到“教学过程，有人就会把它与教学开发过程混为一谈。应该指出的是，前者实践上是属于“结果范畴，后者才是真正的“过程。至于教学设计的根本作

11、用是什么，这还是同“过程观和“结果观有联络。教学设计的过程观强调对教学开发人员进展指点；教学设计的结果观强调对教师如何施教进展指点。然而，实践情形并非如此简单。例如，教学开发人员也要思索教学的内容问题。所以有交叉浸透，但无论将教学设计看成是结果还是过程，其根本作用都是为改良教学实际效力。二、教学设计学科领域的构成一教学设计学科领域的构成年的观念为了了解教学设计是什么，有必要看看教育的其他领域。普通来说，教育领域可以分为教学、课程、咨询、行政管理和评价。虽然有一些交叉，课程与教学之间的主要差别在于：课程主要讨论教什么，教学主要关注如何教。教学设计是落在教学领域的。那么，教学设计与教学中的其他领域

12、有什么联络呢？普通说来，教学领域有五个方面的成分构成设计、开发、实施、管理和评价参见图。教学的五个领域都是一种专业的活动，但是也有一门学科是同这里的每一个领域是联络在一同的，即了解和改良完成每一项活动的途径以实现最优的结果。他们分别来讨论一下。教学设计主要关注了解、改良和运用各种教学方法。作为一种专业活动，它是由教师和教学开发人员来完成的，他要做出的决策是在特定的学生和特定的课程内容中，什么样的教学方法效果是最优的。作为一种专业活动，教学设计的产品是提供一张教学的蓝图。这张蓝图就是在什么时候面对什么学生运用什么教学方法的处方。另一方面，教学设计作为一门学科，她主要关注有关如何设计最优蓝图的知识

13、即各种教学方法的知识，各种教学方法如何最优结合的知识即完好方式，以及每一种教学方式在运用的时候各自需求的情境条件。图 教学设计与其他学科之间的关系赖格卢特，p教学开发主要关注了解、改良和运用如何编制教学的方法methods of creating instruction。作为一种专业活动，它像是根据蓝图来做构造设计，它详细规定以及运用最优的程序来编制特定教学情境新教学。教学开发的最终成果是现成可用的教学资源、讲授提纲以及课时方案等，就像一座毛胚房子曾经可以交付给用户了。教学实施主要关注了解、改良和运用将曾经开发完成的教学产品投入实践运用中的方法。作为一种专业活动，教学实施就像一个用户拿到了毛胚

14、房子后要根据本人的需求与喜好对房子进展装修。教学实施需求根据详细的教学方案或者教学机构的需求来调整教学程序，以保证获得最优的教学结果。教学管理主要关注了解、改良和运用如何最优地管理曾经实施过的教学方案的方法。作为一种专业活动，教学管理就像一座住宅小区的物业管理一样，涉及确定教学时间精神投入的程度、评分方法，教学方案修订程序等等，教学管理的产品是维护教学方案的正常运作。教学评价主要关注了解、改良和运用如何最优地评价上述各项任务的效果和效率的方法。作为一种专业活动，教学评价就像一个置业顾问对他的住宅如何更好地加以利用和发扬其潜在优势提出建议。教学评价的产品就是指出该教学方案的优优势、后果和改良建议

15、等。请留意的是，教学开发、教学实施、教学管理和教学评价都有作为一门学科存在的能够与必要，其结果是构成多种开发、实施、管理和评价的程序、方式以及情境要求的知识实体。教学中的五个学科领域之间的关系是彼此依赖非常亲密的。二教学设计学科领域的构成年的观念以上是赖格卢特在年对教学设计这门学科的性质提出的看法以及指出了教学设计这一学科主要组成部分。在年，赖格卢特进一步指出：教学设计实际是一种包容了教学活动各个层面的设计实际。这些层面包括了：反映教学应该是一个什么样子，这就是教学行为设计理instructional-act design-theory。反映发明教学规划的过程应该是一个什么样子，这就是教学规划

16、设计实际instructional-planning design-theory。 反映发明教学资源的过程应该是一个什么样子，这就是教学构造设计实际instructional-building design-theory。反映发明教学资源的过程应该是一个什么样子，这就是教学实施实际instructional-implementation。反映出教学评价的过程是一个什么样子，这就是教学评价实际instructional-evaluation。赖格卢特将五种设计实际的成分将教学设计过程中遇到的问题明晰化了，包括产品和过程参见图。图 教学设计实际的成分赖格卢特，赖格卢特依然将教学设计实际与建筑设计做

17、出了类比。首先有一组相关的建筑实际。这些实际是关于建筑物及其相关产品的。其中有关建筑物以及常见的方式，这就是建筑行为设计实际；建筑过程中每一个建筑如何设计和绘制蓝图，这就是建筑规划设计实际；建筑蓝图如何转换为施工，施工如何转换为房子的方式，这就是建筑施工设计实际；当居住在曾经建造好的房子中，如何运用期间的设备等，这就是建筑实施运用设计实际，最后，人们会对这个建筑的运用作出效果评论，这就是建筑评价设计实际。教学实际instructional theory这个术语最常见的是在“教学行为设计实际instructional-act design-theory意义上运用的，所以普通的就用“教学实际这个术

18、语来指称。年第卷主要是讨论这个意义上的教学实际。除了以上几种类型的教学设计实际之外，还有其他几种相关的教学设计实际，这就是包括了：学生评价设计实际student-assessment design-theory，用来指点评价学生的学习。在一定的程度上说，学生的评价是整合到学习者中的，可以将学生评价与教学设计实际的五个成分分别整合。还有一个相关的实际是课程设计实际curriculum design-theory，主要关注学什么，即教学的内容是什么。与教学设计实际主要关注如何教如何学相反，课程设计实际主要关注教什么和学什么。许多大学的教育学科都有“课程与教学系Department of Curri

19、culum and Instruction就是这种景象的反映。学习实际Learning theory是一种描画性实际descriptive theory而不是一种设计实际或者工具实际design or instrumental theory。例如，图式实际和信息加工实际都是属于学习实际，来描画学习者头脑中发生的事情。假设他们可以找到一种方法来协助 学习者加工信息，这就是教学行为设计实际。学习实际可以协助 人们了解为什么某一种教学方法，即教学行为设计实际可以发扬良好的作用。也就是说，学习实际解释景象对教学实际运用原理处理问题的开展是大有益处的。这些实际之间的联络是系统的和强有力的。许多在教学设计

20、实际方面卓有效果的开创者，往往都是横跨两个领域的人，例如早期有杜威、斯金纳、加涅和奥苏贝尔等人Dewey, Skinner, Gagn, and Ausubel，当前有布兰斯福特、麦克库姆博斯等、帕金斯和香克等人Bransford, McCombs & Whisler, Perkins, and Schank。三、什么不是教学设计实际要了解什么是教学设计实际，另一个方法是辨析什么不是教学设计实际。赖格卢特主要讨论教学设计实际了与学习实际、课程实际和教学开发或者设计过程的区别。一学习实际学习实际通常会与教学设计实际混淆起来。学习实际是一种描画性实际。它们要阐明学习的过程是如何发生的。例如，“图式

21、实际schema theory，Rummelhart & Norman，是一种学习实际。这一实际主张新知识是经过对现有图式进展微调、转换和重构三种方式而获得的。微调发生于新知识与现有图式之间没有什么大的差别，只是添加一些新成分而已；转换出如今新知识与现有图式之间稍有不一致，需求对现有图式作出某种程度上的调整；重构是针对新知识与现有图式格格不入的情况，需求推翻现有图式从而纳入新知识。这样一种学习实际对教师的实践教学有什么详细协助 呢。这就需求寻觅一种或者多种教学方法来促进相关的学习，这就是教学设计实际的用武之地了。与学习实际不同，教学设计实际可以直接便利地用于处理教学问题，经过阐明采取哪些详细的

22、外部教学活动来促进学习，而不需求再思索此时学习者心思内部终究发生了什么。同样的情况对心思开展实际而言也是适用的。教学设计实际对促进学习而言可以直接用于教学活动中，学习实际和开展实际对促进学习而言可以间接用于教学活动中。间接有用不是说没有用。确实，学习和开展实际能协助 教师了解教学设计实际为什么管用，在适当的情况下，教师可以发明适宜本人的教学设计实际。教学设计实际和学习实际与心思开展实际是同样重要的，在有些情况下彼此之间联络非常严密，以致于在论述某一种教学设计实际时势必要讨论相关的学习实际。例如，梅耶Mayer，R的“SOI学习方式是一种学习实际，而根据“SOI学习方式建议的教学方法就是一种教学

23、设计实际，两者合起来阐明才可以协助 读者不仅知道应该怎样做，同时也对为什么要这样做心中有数。二学习科学学习科学Learning Sciences是一个如今也开场流行的术语。教学科学Instructional Science这个术语原来也流行过，还被作为一个主流刊物的刊名。根据这样的联想，人们很容易想到学习科学是学习实际开展的标志，教学科学是教学实际开展的标志。然而，在实际中，绝大多数学习科学家的兴趣既关怀学习实际，同时也关怀教学实际。所以，学习科学的一个操作定义也许是包括了学习实际和教学行为设计实际的交叉学科hybrid discipline。也就是说，大部分学习科学家并不太在意关注教学规划设

24、计实际、教学实施设计实际、教学评价设计实际和课程设计实际等。有些人会关注学生评价设计实际。学习科学这一领域很像认知科学这样一个交叉学科，并不很在意运用一些教学方法来完善学习过程。 三教学设计过程教学设计实际与教学设计过程也是有区别的。教学设计实际主要关注教学应该像什么即应该采用什么样的教学方法，并不涉及教师详细规划教学的过程。在教学设计实际中其他经常运用的术语还有教学实际、教学方式和教学战略等；教学设计过程其他经常采用的术语还有教学开发方式或者教学系统开发。不过，教学设计实际与教学设计过程也是密不可分的。实践上，不同的教学设计实际有时候也需求特定的教学设计过程。四课程实际课程与教学的根本区别在

25、于：课程关注教什么；教学关注如何教。有关教什么的决策是课程实际要讨论的；有关如何教的决策是教学设计实际要阐明的。不过，两者之间的联络是如此严密。以致合二为一的情况也并不少见。实践上，许多课程实际提供了有关教学方法的指点；许多教学设计实际那么明示了教什么的要求。所以，虽然区分教什么和如何教师有益的，但是不少教学设计实际也涉及到了一些课程实际的成分。四、教学设计实际的构成一概念与原理的区分教学设计这一门学科通常被称之为“教学科学主要关注的是构成最优蓝图的知识面对不同的预期即教学结果，什么样的教学方法是最优的。这种知识有两个成分。一个是概念，另一个是原理。概念是人工赋予的，所以带有人为性，而原理那么

26、是自然发现的。概念是对景象作出分类，而原理那么是阐明事物变化的关系。一种事物的变化如何导致另一种事务的变化，这通常表述为是因果关系。当他们说概念是人为的或者恣意的时候，是指景象本身可以用不同的方式加以分类。例如。一棵树可以按照其树龄长短、叶子外形、根茎特征、生长气候等进展分类，每一个分类又可以进一步细分。同理，教学方法也可以按照学科数学教学方法、学生类别特殊教育类学生和心思学定向行为主义方法等进展分类。对教学景象作出有益的分类自然是有助于改良教学认识，但是它只是一个起步的台阶而已，教学科学研讨任务者还希望有更深化的追求。教学科学研讨任务者希望确定在什么时候运用什么样的教学方法。他们希望发现教学

27、的原理，以便于可以对最优的方法作出规定。由于对景象作出归类的方法之差别，也由于分类的概括程度之差别，所以，并不是一切的分类框架均在构成可信的教学原理方面是同样有效的。例如，按照学科的类别对教学方法作出归类就没有像根据学习结果领域作出归类来得可靠。又例如，许多对教学方法的研讨并没有多大用途，能够是概括程度太笼统如接受与发现，归纳与演绎，讲授与讨论，等等，或者又太细碎。假设他们想在改良教学方法方面有所提高，那么就应该将主要精神放在战略成分strategy components上，这些更加详细、明晰、根本和模块化的成分可以有助于构成教学方式或者教学实际。“战略成分普通应该包括定义、事例和练习，还可以

28、包括呈现的视觉和言语特征、编排的格式，事例区分的特征等等梅里尔的“成分呈现论就是这方面的代表。他们在调查各种教学实际时候，一定要做到心中有数的是：概念是恣意的人为的划分，不同的教学实际之间对景象作出归类诸如方法和运用方法的条件是有相当差别的，其有用程度该当根据其可以在多大程度上作出预测因果关系吻合的程度来判别。原理阐明了两个行动或者变化之间的关系。这种关系可以是相关关系，也可以是因果关系。相关关系只是阐明了两种行动之间有联络，但是并不能确切地指明是哪一种行动影响了另一种行动；因果关系不仅阐明两种行动是有联络的，同时也指明了是哪一种行动影响了另一种行动。因果关系还可以分为决议论关系和概率论关系。

29、决议论因果关系阐明缘由总是导致结果；而概率论因果关系那么并非一定如此，是指缘由有时或者经常导致结果。普通来说，教学原理中的因果关系还包括了确定性程度上的差别，即假设性因果关系确认其真理性的证据不多或者暂无和科学定律确认其真理性的证据很充分。二教学实际的三个成分格拉塞，提出教学心思学的成分有四个，即分析学科内容，诊断起点行为，实施教学过程和检测教学结果。赖格卢特和梅里尔，那么建议，一种教学实际包括了三种主要成分。一是教学方法，二是教学条件，三是教学结果。教学方法是在不同教学条件下达成不同教学结果的不同方式。方法变量是教学设计者可以支配的。教学条件是影响教学方法的效果的各种要素。因此，教学条件是这

30、样一种变量：与方法变量发生互动从而影响教学效果；在特定的情境中是不能加以支配的即超出了教学设计者掌控的范围。请留意，赖格卢特这里所说的教学条件同加涅的学习条件并不是同一个概念。加涅所指的学习的条件是指影响学习的内部和外部要素。学习的内部条件包括了能否掌握了相关旧知识。各种内部条件与教学方法的互动就是教学条件。学习的外部条件包括了举例和概括等。由于这是教学设计者可以掌控的，所以，它们应该属于教学方法。教学结果反映了在不同教学条件下各种不同教学方法的效果。教学结果既可以是实践的，也可以是预期的。实践的教学结果在运用了特定教学方法得到的真实的结果；预期的教学结果那么是一种目的，它通常会影响对教学方法

31、作出选择。将教学方法、条件和结果作为教学原理或者教学实际的三种主要成分，这同西蒙Simon，H的观念是一致的。西蒙以为，一切的设计科学有三个主要的成分：不同的目的或者需求；采取行动的能够性；固定的成分或者约束条件。西蒙还指出这三个主要成分为达成目的提供了一个多样性的功能处方框架。赖格卢特提出的教学的方法条件和结果分别对应西蒙的成分观，同时达成目的的功能处方就是处方性教学原理或者实际。另外，ATI性向处置交互模型也采用了类似做法。性向就是学生特征，而处置就是教学方法。不过，这一方式忽略了教学条件。教学条件和方法并不是固定的类别。在有些学校中作为方法变量由于可以掌控或者改动，在另一些学校就能够作为

32、条件变量由于不可以掌控或者改动。例如，当他们有讲授、讨论和视频手段同时可以选择时，那么它们就是教学方法变量；当他们只需讲授一种手段可以运用时，那么它只能作为条件变量。这就是说，当“方法在某一个特定情境中难以变通或者掌控时，这一方法就转化为“条件。假设在某一个特定的情境中“条件可以被掌控，那么，它就转化为“方法了。另外，不能与“方法发生互动的“条件，即使对教学结果会产生影响，也不能称之为条件，由于它们无法对决议什么时候运用不同的方法提供价值判别。图 教学方法、教学条件和教学结果三者之间的互动关系赖格卢特，p.在赖格卢特看来，正是教学方法、教学条件和教学结果三者的互动构成了不同的教学原理。一项教学

33、原理包括了至少一种方法变量如“采用多种呈现手段、至少一项结果变量如“结实地掌握知识和一个或几个条件变量如“针对较难的学习内容而言。例如，他们可以提出一项有关“多样表征的教学原理：假设所教的学科内容相对比较复杂条件，那么就应该运用多种表征手段方法，以便可以协助 学习更好地掌握知识技艺预期结果。在各们学科中，原理的表达方式是相通的，即采用条件、方法和结果的方式。例如，物理学的原理由于其确定性程度高经过实验能反复验证就构成了定律：假设没有风的阻力，童话死离地面的间隔 又较近条件，那么物体的落下方法将导致产生.m/sec平方公加速度结果。三教学实际的性质：构造与术语以上这些是赖格卢特年对教学实际成分的

34、阐明。年，赖格卢特对教学实际的构成作出了一定的修正。他指出，教学实际家通常运用不同的术语来指称同样的构造，或者用同样的术语来指称不同的构造。研讨者、实际者和学习者往往都会感到莫衷一是，无所适从。这就阐明构建一个共同的知识库是多么紧迫。作为一项根底性的任务，他们对教学实际的本质和构造物的术语达成一致，也是对教学实际的建立有益的。也许最重要的构造物是界定“促进学习的一切事物终究包括了哪些教学方法，其次是要确定在什么时候运用或者不运用这些方法教学情境。教学实际的全部要素都可以归结为这两种类型中的一种参见图。图 教学设计实际的构成赖格卢特，p.教学方法教学方法instructional method，

35、这是指有目的地促进学习和人类开展的任何事物。其他经常运用的术语还包括了战略、技术、方式、途径strategy, technique, tactic, and approach等。教学方法有一些不同的规定性。它们对教学实际的构造物来说都是重要的。 首先是教学方法的范围scope，这是指教学方法涉及的面。根据冯曼利伯van Merrinboer, 的看法，可以分为微观教学方法、中观教学方法和宏观教学方法。微观教学方法是指教单一的知识技艺，诸如事例和练习的排序。中观教学方法是指教一个单元中涉及一组知识技艺，诸如一个复杂的认知义务中不同事例的排序。宏观教学方法是指教一门课程，诸如复杂义务中不同类型义务

36、的排序。教学方法的概括性generality，这是指方法运用于某个教学情境的范围。其延续一致体是从高到低或者从通用性强到局限性强。其次是教学方法的准确性precision，这是指教学方法的成分属性。对教学方法作出阐明，普通来说可以分为促进学习的各种比较详细细致的描写。这个特点普通被称为为从普通到详细的延续一致体。“普通性并不是指 “概括性，所以他们还是称谓它准确性为好即从不准确到准确。准确性的程度遭到三种构造物的影响。一是部分parts，越是准确的方法越是要详细阐明有哪些方面的成分构成。二是种类kinds，越是准确的方法越是要详细阐明在运用该方法时可以有哪些替代方法可供选择。三是准那么crit

37、eria，越是准确的方法越是要提供作出决策的规范。第三是教学方法的效能power，这是指教学方法对达成学习目的的奉献力。普通来说，特定的教学方法并不一定能确保学习目的可以达成，这是由于有许多要素在影响着目的达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不同程度的奉献，从到。第四是教学方法的一致性consistency，这是指在特定的情境中所选择的教学方法对达成学习目的而言可信度多大，可反复的次数多少。某种教学方法在一些情境下对达成目的奉献度大，在另一些情境下对达成目的奉献度未必还是那么大。从高到低还是可以由到来表示。越是详细的方法，越是情境性强，也就是说越是会根据不同的情境发生效能上的变化。. 教学情

38、境教学情境instructional situation。这是指对何时运用或者何时不运用某一个教学方法有制约作用的任何情况。其他的术语还有背景和条件context and condition。教学情境与教学的价值values直接相关。教学实际的价值观代表了一种教学哲学的信心。要确保不同的利益攸关者之间对教学价值观达成一致。运用者的价值和学习者的价值比设计者价值更为重要。教学价值可以分为四种类型。 第一是教学目的的价值values about goals，这是对特定学习结果持什么样的看法。第二是优先程度的价值values about priorities，这是指在判别教学能否获得胜利时采用什么样

39、的准那么。他们建议采用效果、效率和吸引力来作为规范。第三是方法的价值values about methods，这是指从哲学观的视角来看什么样的教学方法是有价值的。第四是效能的价值values about power，这是指谁拥有对目的、规范和方法的作出决策的权益。教师、学习者还是其他人。.教学条件教学条件instructional conditions，一切影响教学方法选择或者效果的要素都是属于教学条件。教学环境context这个说法有时候是同义的，但是并不是一切的教学环境都会影响教学方法的选择和效果。有以下四种主要的教学条件。第一是教学内容content，不仅要包括知识技艺，同时还要包括高层

40、次思想才干培育，元认知才干、态度、价值观等。 第二是学习者learner，包括了原有知识阅历、学习风格、学习战略、学习动机、学习兴趣等。第三是学习环境learning environment，包括了人的资源、教材资源、组织安排等。第四是教学开发制约要素instructional development constraints，包括设计、开发和实施教学中资源条件，像经费、时间和人力安排等要素。以上这些教学实际的构造物可以进一步分解细化。假设教学实际家可以运用这些构造物和术语来阐明教学实际，那就是在构建共通的知识库方面迈出了坚实的一步。五、教学实际框架的扩展教学方式与实际应该尽能够综合。这意味着他

41、们应该包括各种影响教学结果的方法变量。赖格卢特和梅里尔对条件方法结果的框架进展扩展，以尽能够融入各种教学方法变量。这个扩展的框架对分析各种教学方式或者教学实际也是有益的。在这个模型中，教学方法变量被分为三种类型。组织战略、传送战略和管理战略参见图。组织战略是组织学科内容的根本方法。其中包括了运用举例、运用图表、内容排序、内容编排格式等。传送战略是教师像学生传送教学内容或者在输入输出中接受与反响的根本方法。媒体、教师和教科书等都是传送战略需求仔细思索的。管理战略是对哪一种组织战略和传送战略在教学过这个中何时运用作出决策的根本方法。其中包括了个别化教学手段或者教学资源利用程序等。梅里尔的成分呈现论

42、中对微观组织战略有许多详细运用。图 教学方法、条件与结果之间的互动关系赖格卢特，p.组织战略还可以细分为微观战略和宏观战略。微观组织战略是对单一的概念、规那么或者原理等进展组织的根本方法，其中包括定义、举例和练习，还包括了采用多样表征手段等。宏观组织战略是对两个以上的概念、规那么或者原理等进展组织的根本方法，其中包括内容排序、整合、概览和小结等方法。赖格卢特的精细加工论对宏观组织战略有许多详细运用。教学设计的实际与方式必需思索以上各个教学战略成分以便具有广泛的顺应力。教学实际与方式应该确定不同的教学结果类型。像其他教学景象一样，教学结果也可以分为三种类型。首先是教学有效果。这是指教学能否达成学

43、习者所要实现的目的；有效果是回答教学能否做好了要做的事情。人们经常用“规范一词来表示效果程度。教学的结果还可以用知识现实、概念等、技艺规那么、程序、原理等、情感态度以及处理问题的战略等，教学结果也可以指的是同详细的学科内容相关的成果。当然，教学结果还可以同方法联络起来，如主要与吸引力相联络的战略成分被称之为动机战略成分，这些动机战略成分还可以进一步细分为组织层面、传送层面和管理层面。其次是教学有效率。这是指教师本人同时也要协助 学习者用最少的投入时间、精神和金钱来达成目的；有效率是回答教学能否做到了尽能够多/快/省的投入产出比。第三是教学有吸引力，这是指能否推进学习者继续学习，自觉地去预习、复

44、习或者拓展加深；教学有吸引力。是回答教学能否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力。六、处方性实际与描画性实际的关系教学设计是一种处方性实际，这是由于其目的在于提出最有教学方法的处方。从这个意义上说，教学科学同窗习科学旨趣相异，后者的目的是阐明学习过程的性质。不过，教学设计的的原理和实际及可以按照描画的方式来阐明，也可以按照处方的方式来规定。描画性原理和实际是锁定条件变量和方法变量，看其结果变量有什么变化；相反，处方性原理和实际那么是锁定条件变量和结果变量，看其方法变量有什么特征。处方性原理和实际是目的定向的，即旨在达成某种预期的目的，它将最优的方法作为感兴趣的变量；描画性原来和实际那么是目的不定

45、的，即只是阐明这个结果能够是什么，至于它能否一定可以到达并不在意，它将结果作为感兴趣的变量。所以，作为一种实际，势必要求；一组方式；a假设是处方性实际，那么就要规定针对特定的预期结果和教学条件而言，哪一种方式是最优的即最优的方法谁什么；b假设是描画性实际，那么就要阐明针对该方式教学方法而言，在特定的条件下会发生什么样的学习结果。很容易混淆的是学习实际和教学设计两个概念。教学设计聚焦教学方法；学习实际关注学习过程。教学设计关注教师做什么；学习实际关注学习者发生了什么。学习实际也可以区分为描画性的和处方性的。处方性学习实际并不等同于教学实际。例如：为了加强长时记忆，应确保对知识进展合理组织后进入稳

46、定的认知构造中处方性学习实际。为了加强长时记忆，教学活动开场时应提供概览，保证学习者对学习内容的构造有一个总体印象，当然，这种概览并不等同于小结活动。正是由于有了总体的构造框架，教学时可以循着这一构造层层扩展细化，每一次只突出一个方面并且不断坚持各个层面的学习内容之间彼此联络，最后到达总体了解的效果处方性教学实际。教学设计实际必需包括详细的教学方法变量，假设不能做到这一点，那就不是教学设计实际。为什么要这样说，由于在实践任务中，许多人所谓的教学实际实践上是学习实际。教学实际应为有了方法变量详细运用到课堂中是相对容易的，而学习实际那么相对困难一些由于它只包括了条件变量，还需求教师本人来开发教学方

47、法。教学设计方式与教学开发方式也容易混淆。教学设计方式主要涉及“教学是什么，而教学开发方式那么关注“教学应如何。教学设计方式是教学本身的一张“蓝图，而教学开发方式那么是规定了为了实施教学开发者应该遵照的开发步骤。两者有明显的和重要的差别。七、教学设计实际的变革变革有两种根本的类型。一种可以是片段零散的变革piecemeal change；另一种是系统完好的变革systemic change，片段零散的变革并不对系统本身伤筋动骨，通常只是寻觅更好的方法来处理老问题，满足旧需求；相反，系统完好的变革那么是需求对系统的构造进展大的调整，处理新问题，满足新需求。例如，他假设发现如今的学生的起点程度很不

48、一致，需求更加多样化了，他就要思索能否应该采取定制目的、团队协作处理问题和探求学习，并且加大教育技术运用的力度。教学设计实际需求片段零散的变革还是系统完好的变革？就像他们曾经讨论过的，教学设计实际是指点教学实际促进学习的知识体系，教学实际是整个教学系统和教育系统的一个子系统。系统观念以为，当一个社会系统发什么艰苦变革时，子系统也需求发生相应的变革才干博得生存。教育系统或者教学系统发生了那些重要的变革呢？赖格卢特以为：许多社会科学家曾经留意到工业时代和正在崛起的信息时代之间所存在的宏大差别。赖格卢特对假设干标志性特征曾作出过归纳，其要义可见表。现有的教育体制绝大部分都是工业时代标志性特征的反映。

49、以“规范化这一特征为例，现有的教育体制根本上是将学生按年龄分班，在同样的时间内教同样的内容。为什么呢？由于正是这样才便于对学生作出相互比较，这种比较迎合了工业时代的一个重要需求：将学生分成三六九等，分成管理人员和消费员工。毕竟，他们无法让也压根儿不想让普通的消费员工懂得太多，否那么他们就不会情愿从事单调反复的任务，就不肯再“埋头苦干了。假设他们仔细反思一下现有的教育体制，就会认识到它们不是为学习而设计的，倒是为了方便分等选拔。时至今日，流水线一类的任务大多已风光不再，即使在制造业，招聘员工的要求曾经转向擅长在团队中处理问题、萌生创意和提出不同的看法。 表 工业时代与信息时代的假设干标志性特征赖

50、格卢特，p. 工业时代 信息时代规范化 个性化科层组织 团队组织 集中控制 责任自主对手关系 协作关系权威决策 分享决策 服从性 首创性划一性 多样性 单向沟通 网络联络 门类化 整体论 部分定向 过程定向 预设期限 全面质量 主管至上 客户至上为了满足新的教育需求，现有的教育体制必需从重分等选拔转向重促进学习从达尔文的“适者生存转向更人道的“人人成才。由于他们曾经认识到：不同的孩子有不同的学习速度，也有不同的学习需求，他们再也不能让“时间固定一致而成就绩却允许参差不齐的景象继续下去了。相反，他们要做到的是：成就绩维持在稳定的掌握水准上，但是允许学习者有足够的时间去到达这样的规范。这就意味着允

51、许学习者有不同的提高速度，因此在同一时间的目的要求是有差别的；这也意味着从关注呈现了多少教学内容转向了看重能否满足了学习者的需求。简言之，他们要求的是一个以学习为焦点的教育体制，可以提供个性化而非规范化的教育效力。对不同的学生可以在一样的时间里学习不同的东西而言，教师必需是一个“协助指点者，而不是“讲坛圣贤。同样，他们也可以循此思绪来分析表中的其他标志性特征，以此更好地了解现有的根底教育体制必需作出哪些改革以满足信息时代的需求。例如，现有的教学方法不仅要从被动学习转向自动学习，而且还要促进学习者在学习中富有首创精神和责任感。现有的教学方法应该从脱离详细情境的学习转向有真凭实据式的义务，对不同的

52、学习者及在不同的时间运用多种不同的方法。为了更好地了解新教育范式的性质，他们无妨看看学校的“成果报告单。现有的做法是列出课程名录并提供相应的成果等级，以此来比较每一门课程下不同窗生各自的成果。采用这种基于常模评价的方法，假设一个学生的历史课成果是“B，并不能通知他人他终究学会了什么。更好的评价方法是采用“达标清单。根据这份清单，他们就可以对照一定的规范来检查学生的掌握程度。这种基于规范或规范参照的评价方法是一种完全不同的教学方式之写照，也是以学习为焦点的新教育范式的重要特征。工业时代出现了新的运输需求用轮船将大批量的原资料及制废品运送出至消费基地。但是，新的制造技术不仅有能够消费更多更大的马车

53、，更重要的是产生了完全新颖的运输方式铁路，使之满足新的运输需求的才干得以极大提高。同样，信息时代曾经提出了新的教育需求面向全体学习者培育处理问题、富有首创精神、运用元认知技艺、在团队中协作共事等等。这种需求也提供了各种新的信息技术手段，使之不仅可以支持他们不断运用的教育方式，同时也发明了一种脱胎换骨的教育范式可以对满足新教育需求的才干得到极大提高。实现从基于时间的教育体制转向基于达标的教育体制，代表了现有教育体制的根本性转换。最重要的一点是，教师和教育任务者必需认识到，不同的学习者有不同的学习需求和学习速度。但遗憾的是，无论是美国还是中国，人们所采取的思绪依然是工业时代的产物，用固定不变的速度

54、时间教一切学生一样的内容。时间固定、结果不定，最终导致他们培育的学生才干参差不齐、质量良莠有别。这样的做法不是为了培育人而是效力于选拔人的需求。假设他们想把原来以选拔人为目的的教育体制改呵斥真正以培育人为目的的教育体制，那就应该将焦点放在学习者身上，允许学习者根据本人所需求破费的时间来到达一样的结果。这是教育范型的转变，从教师为中心、教学时间为主轴转向以学习者为中心、最终结果为目的。目前所遵照的工业化教学思想，隐喻是火车。大家搭乘同一列列车驶向同样的目的地。中途有人下车了，这些人是由于学习速度和才干跟不上，实践上是被甩掉了。新的教学思想其隐喻是汽车，大家可以坐本人的汽车根据各自的速度到达共同的

55、目的地，甚至去各自想去的地方。课程规范一定不是规定学习的详细途径方法，而是制定一致的学习结果规范。为了要到达一样的规范，那就要允许教学设计上有灵敏性，以顺应不同的学习者有不同的学习速度和学习才干这一实践情况。制定学习规范是好事，但是为使每个学生都能到达他们制定的学习规范，就需求灵敏运用教学方法，千人一面、千篇一概的做法是行不通的。他们应该认识到：不同的学生需求经过不同的方法，适用不同的时间去到达所制定的规范。参考文献：Reigeluth, C. M. ().Instructional Design:What Is It And Why Is It？In C.M. Reigeluth (Ed.)

56、,Instructional design theories and models:An overview of their current status. (pp.-). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Reigeluth, C. M. (). What is instructional design theory and how is it changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: A new paradigm of ins

57、tructional theory. (pp. -). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Reigeluth, C.M. Bunderson, C.V & Merrill, M. D, Is There a Design Science of Instruction? In Merrill M.() Instructional Design Theory, Educational Technology Publication. charpter,-Reigeluth C. M Frick T W ()Formative Research: A

58、 Methodology for Creating and Improving Design Theories. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory. (pp. -). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Charles M. Reigeluth and Alison Carr-ChellmanA Common Language and Knowledge Base f

59、or ID? HYPERLINK /itforum/paper/Paper.html /itforum/paper/Paper.html盛群力、程景利.教学设计要有新视野与赖格卢特教授访谈.全球教育展望.教学设计的实际与方式第 卷，对当前正在构成中的各种新教学方法作出概略的引见，同时也留意发掘他们之间的内在联络，勾勒出教学设计的新趋势和新主题。同第卷相比较，在每一种实际方法的篇幅上有较大紧缩，但是整本书的章节添加了近两倍。第卷引见了种著名的教学设计实际与方式，第卷引见了种，更加注重论述的通俗易懂。全书共分为编。第一编主要讨论教学设计的涵义

60、与价值，当前的热点与趋势；第二至第四编著要讨论了认知、心思动作和情感领域的教学设计实际与方式；第五编对各种教学方法进一步作出了综合性讨论，讨论了教学设计的方法论问题。以上为前言部分内容x在第 卷中，赖格卢特用“设计实际取代了第卷中运用过的“处方实际。主要的缘由在于“处方词比较刻板机械，对许多教学设计实际来说，用其来表示不够准确。另一个方面，这一变化也阐明，教学设计实际很显然是属于一种设计实际。有时候，他们也直接将教学设计实际简称为教学实际。主要回答的问题是：新范式的关键特征是什么？什么是教学实际，它同窗习实际有什么差别？同教学开发过程有什么差别？教学的价值在教学设计中扮演了什么样的角色？教学实