评课应实现六个转变

1、新课程理念下的评课应实现“六个转变”评课是对课堂教学中教师的教学行为和学生的学习行为的综合 评价。具体地说包括教学环境创设的策略和方式、教学过程的组织引 导策略和方式、师生的交往状态和方式、教学目标的达成状态和效果 等。评课的根本目的在于帮助教师改进教学行为，优化教学策略，促 进专业化成长和发展。因而，走进新课程我们更需要以促进学生主体 发展和教师专业成长的评课标准和方式，更需要以促进师生共创共 生、共享共进、共同发展的价值观、教学观和评价观。评课是开展“校本教研”的窗口，教师的教学理念、行为、 方法、效果和思维方式等均将在这一窗口中得到交锋和碰撞，得到检验和验证，真理将从这里产生。随着新课程

2、改革的不断深入，课堂教 学评价标准和评价观念的转变，传统的以评价教师的“教”为唯一标 准的结论式、评教式、点评式、独断式的评课方式以不适应课程改革 和发展的要求，评课改革势在必然。新课程正催生出一种研讨式、生 成式、对话式、激励式的评课新模式，在这种模式下的评课更加关注 过程性、反思性、生成性和发展性，更加关注评教与评学的和谐统一。一、评课目的： 变“结论式”为“生成式”传统的评课是从教师的能力素质出发，以教师的行为表现为评价对象，教师是教学研究的客体。评价更多地关注教师的课上得好不好,教师讲得行不行，是否完成了教学任务；关注课堂的结论是否完美,以课堂教学结果对教师进行定性描述，给教师画上一个

3、圆满的句号。 不能充分利用评课挖掘教师的潜能，开发课堂中潜藏的具有创生意义 的问题，通过问题激发教师对教学过程和施教策略的重新反思、认识和思考，进行有意义的再生成和再创造。因而传统的评课过程是一种 提取“结论”的过程，是对教师定性的过程，教师所能做的就是等到 这个结论。评好了扬眉吐气，评不好垂头丧气，有的尽然一锹不振， 教师的存在意义和生命价值受到严重的挑战。新课程中的评课是从促进教师的专业成长和发展出发，以课 堂教学行为和学生表现为研究对象，教师是教学研究主体。关注的是 课例中反映出来的具有创生意义和建构价值的问题，以促进师生共同发展为研究目的所开展的教学行为反思性、生成性研究评价活 动。

4、所以，走进新课程中的评课从根本意义上讲，是教师主体生命 的投入，是教师对自己的教学行为和教学过程的一次再认识、再生成的过程。在这一过程中，教师不是作为一名旁观者和外部的观察者的 角色进入对象，而是以一名参与者和研究者的角色与对象融为一体， 在课堂评价的互动交流中不断地通过体验、 反思来发现自己教学中存 在的不足，以修正自身的教学行为，领悟教学的技艺，体味教学的乐 趣和生成过程，感受自己生命意义的存在价值。因此说新课程中的评 课是教师与一种“经验视界”、“文本视界”、“生命视界”的真正融合， 是创生一种新“视界”、新智慧的过程，是教师与新课程的对话、与自身的对话、与教师的对话过程，是一种“对话文

5、化、融合文化和生 成文化”。新课程中的生成性评价不以教师教得行不行、好不好为内 容，而重在对课堂中教学资源使用和开发、教学的组织引导策略、师 生的多维参与行为表现、教学目标的达成效果等进行评价，深入挖掘潜藏在这些内容背后的深层次的课程意义或教育现象，引导教师对这些课程意义和教育现象进行灵活地有选择地反思、剖析和研究，分 析其中体现出来的教学理念，指出应该怎样做？为什么这样做？假如 让你来教，你该怎样做？重在评价中建构生成新方法和新策略、新理念和新问题。由此可见，新课程中的评课不是对一节课或教师划上一 个是否圆满的句号，而是画出多个有利于再思考、再生成的问号，让 教师带着问题和思考走进新课堂，走

6、进新课改。二、评课标准：变“评教式”为“评学式”课堂教学是一种在先进的教学理念引领下的师生互为主体的 主动参与、主动建构、互动生成和共同发展的过程。促进主体发展是 课堂教学的最高价值取向。所以评课的标准应从传统的“以教评教” 的方式中解放出来，把“评教”和“评学”结合起来，“以学评教”，以“评学”为重点，实现由“评教”向“评学”的转变。一堂课的优 劣不仅要看教师发挥的怎样，启发引导是否适时科学，施教策略是否 灵活多变。更要看学生在课堂上的主体地位是否突出， 个性是否得到张扬，思维是否经受锻炼，能力是否得到提高等。具体地讲，要从以下两个方面进行评价：从学生参与学习的行为表现看：一看参与的情绪状态

7、。学生 在课堂上的情绪是否饱满，兴趣是否浓厚，热情是否高涨，注意力是 否集中等。二看参与广度和深度。学生是否全员参与了，是否真正参 与观察、实验、猜想、验证、推理等深层次的情感体验，并得到全面 发展。三看学生的参与方式是否多样。如独立学习、集体讨论、小组 学习、动手操作等。四看学生的参与品质。学生是否善于倾听，理解 他人的发言，并能及时抓住要点；学生能否很好地与他人沟通；学生 普遍具有问题意识，能质疑发问，发表不同意见，思维含量高；学生 是否具有较强发现探索能力和创新生成能力等。五看学生的参与效 果。学生是否达成“双基”目标、综合能力发展目标和情感态度价值 观目标，是否学会、会学、好学和善学等

8、。从教师组织引导上看：一看教学情境创设是否真实有效，能 激发学生的求知欲望和探究热情；二看教学资源开发利用是否充分， 学生资源利用是否及时到位，体现动态生成性；三看教学组织引导的 策略是否科学有效、灵活应变，是否有利于学生自主探究、合作交流 学习；四看是否有机浸透科学的思维方法，教给学生探究、合作的学 习方法，并灵活熟练地运用这些方法解决问题等。这里提出评价标准由“评教式”向“评学式”转变，并不是不要评教，教师在课堂教学中的组织和引导仍然具有主导的作用，有时候起决定性的作用。教师驾驭教材、驾驭问题、驾驭课堂的能力和 自身的教学设计能力、教育创新实践能力、语言功底和素养在教学中 仍起主导性的作用

9、。评课要在“因学论教”思想的指导下，客观地指 出教师自身的问题和不足，并善意地加以引导，引领教师在自主反思 实践中逐步修正错误，为教师搭建反思实践和改正不足的平台，让其 尽快成长为一名合格的人民教师。三、评课方式：变“点评式”为“研讨式”传统的评课注重专家、领导的个人经典点评和言传口授，老 师称之为评价者的“传经送宝”。教师的责任是被动地接受专家和领 导的指导，不折不扣地听记和接收，所听到的是一家之言，一种声音， 有时领导的点评带有很浓重的功利色彩，他们不是在评课上搞研究， 而是在管理上做文章，对于教学起不到积极的指导作用。 这种评价不 民主、不平等、主观色彩很浓，老师们称之为：“说你行你就行

10、，不行也行；说你不行你就不行，行也不行”。教师在这样的环境下接受 指导，心里的抵触情绪则不言而喻，纵使这些“经”再好“宝”再多, 到头来老师的所得也十分有限。在这种很“和谐”的一家之言的指导 下，教学指导和研究的真正意义将大打折扣。新课程呼唤评价方法多样，评价主体多元的评价方式，这无疑给课程改革带来了生机和活力，它催生出一种新的评价文化一一研 讨文化、对话文化、合作文化和反思文化。在这种研讨文化的引领下 的评价将呈现的是另外一种景象：课堂评价在一种民主、平等、开放、 自由的时空里进行；评价主体（专家、领导、老师、或家长、学生） 在进行平等的研究和交流，专家是“平等中的首席”变为课改理念的 引领

11、者；老师们有时独立思考，有时合作研讨，有时会变凑出一种“不 和谐”的音符，有时为了一个问题会争得面红耳赤。但他们的心里很 踏实，因为他们是在实实在在解决问题，真真切切研究对策。“研讨式”的评课方式具有主题研究和课例讨论的特点。专 家和领导不是课堂教学案例的点评者，而是“话题”的设计者和主持 人。听完课后他们不在讲评，而是创设一种民主、开放的研讨情境， 创设一两个“话题”，供老师有选择地研讨交流。研讨交流的程序是： 创设问题情境一一个人独立思考一一小组研究讨论一一汇报策略办 法一一达成共识，解决问题。老师们可以根据这一流程，自主选择问 题并结合自己的实践经验，在小组内畅所欲言地展开研究和讨论，

12、发 表不同的意见和观点，最后形成集体意见，达成共识。“研讨式”评课的关键是问题设计，问题的设计要紧密联系 课例，围绕老师们最关心的共性的问题和重点热点问题设计，问题不 易过大。如：课堂上学生不说话怎么办？怎样解决小组合作中，好学生“独霸讲坛”的现象？如何开发的有效利用“主题图”创设问题情 境？等等。若讨论“课堂教学中怎样转变学生的学习方式？ ”这样的 问题就显得大而空，让老师们很难下手，也起不到有效指导的效果。 评课讨论要在和乐融洽的气氛中自然展开， 必须全员参与，畅所欲言， 各抒己见，搞“群言堂”，不搞“一言堂”，不被专家和领导所左右， 追求“不唯书，不唯上，只为实”的信念，防止由于外界的干

13、扰而屈 从别人不正确的意见，或以几个人的意见代表大家的意见而搞形式 化，使“研讨式”评课的方式再回到“点评式”评课的老路上去。四、评课主体：变“独断式”为“对话式”平等对话是人类交往的主流方式，它追求的是建立一种人与 人之间的平等共事，合作交流、和睦相处的和谐交往关系。“校本教研”是一种“对话文化”。作为“校本教研”的有机组成部分一一评 课理应遵循“对话文化”的特性。然而，在传统的评课中，评价主体 不是专家就是领导，这自然产生的就是“独断式”的评课方式。这种严重的角色错位，剥夺了教师这一评价主体对话交流的权利，这是与新课程改革建立民主、平等、合作、交流的对话文化相悖的，必须 予以纠正。在评课中

14、，教师的对话主要有：教师与新课程理念的对话、教师与课 堂教学资源一一课例的对话，教师与主要“文本”资源一一教材的对话，教师与自身的对话、教师与教师（包括专家和领导）的对话。在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客 体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种主体与主体之间 的平等对话和问答关系。对话双方通过互相倾听和言说，彼此敞开自 己的精神世界，在“对话”中实现精神的交流和意义的分享。因而对 话评课具有一种共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与 价值。通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使教师的“现 实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。“平

15、等、合作、交流”是对话之源。同伴互助是教师与同行 的对话的标志和灵魂。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交 往、互动与合作。“对话式”评课强调教师在自我反思的同时，开放 自我，并加强与专家、领导、教师之间在课程实施等教学活动上的专 业切磋、协调和合作，有利于共同分享经验，互相学习，彼此支持， 共同成长。五、评课策略：变“接受式”为“反思式”教师的课堂教学过程是一种创造性劳动的过程，需要教学智 慧和经验。而教学经验和智慧不是通过简单的传授一一接受方式就能 获取的，教师通过听课、评获得经验和信息，再转化为有效的教学行 为需要反思、体验和感悟。反思不是一般意义上的回顾（或回头看） 而是反省、思考

16、、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有 研究的性质。教师为了提高教学智慧，得从别人那里“拿来”，但“拿 来”的知识需要消化和吸收。教师只有调动已有的知识储备和经验库 存，将接受的知识在教学中加以实践和应用，不断进行体验反思和对 话交流，使之纳入自己的经验系统，才能变为真实的有意义的知识， 才能形成教学智慧，并反过来指导教学实践。“反思式”评课是教师 与评课者之间、教师与教师之间、教师与自己的多向对话和交流，能 广泛听取不同的声音，接纳不同的意见，吸收不同的思想，是一种有 意识的反思建构活动，因而最容易产生情感共鸣。“反思式”评课就过程而言，主要有教师自我反思一一小组 互动反思一一集体共

17、同反思三个环节。教师的自我反思是教师与自我的对话，是评课的基础和前提， 也是评课最普遍和最基本的活动形式。自我反思被认为是“教师专业 发展和自我成长的核心因素”，评课只有转化为教师个人的自我意识 和自觉自愿的反思行为，才有基础，才得以真正的落实。教师要把自 己作为研究的对象，研究自己的教学观念，反思自己的教学观念、教 学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和 创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人， 通过反思和研 究，不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目 的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。评课中的自我反思侧重于“说课”，即教师从教学观念、教

18、学行为、教学效果三个方面对课前的预设准备、课中的生成过程和课后的感想 体会进行理性的思考，从中发现教学的精彩或存在的问题或感受、 体 验和困惑，为小组交流打基础做准备小组反思要在尊重教师自我反思的基础上展开，重在分析精 彩部分，存在问题和困惑的原因，找到解决问题和困惑的策略。集体反思要在整合个人和小组意见的基础上，对一些难以解 决的问题从深层次加以剖析，逐步达成共识。对于当时确实难以解决 的问题，可以形成教研主题，激励教师通过查阅资料、走访专家、进 行实验等方法加以解决，并以专题报告的形式书面呈现，再次进行反 思讨论。不难看出，教师有效的反思对话过程就是知识感悟、体验和 消化、吸收的过程；更是

19、一种智慧激励、唤醒和建构、创生的过程， 因而是引导教师实现专业化发展的有效策略。 在这种评课模式下培养 出来的教师一定是有智慧、有思想的教师。“反思式” 评课在策略上主要做好三方面的工作：即自我 反思、同伴互助和专业引领。自我反思，能促进教师个体教育智慧的 生成。同伴互助，能激活教师群体的教育智慧。专业引领，能促进教 师教育智慧的可持续发展。专业引领重在思想的指导。学校领导和教 研员要用前瞻性的、富有生命力的教育思想和理论来引领教师发展，让思想说话，变重方法指导为重观念指导。注重选取教育现实中的焦 点问题，选取支点，在激烈的观念碰撞中生成新的理念。六、评课态度：变“批评式”为“激励式”优秀教师

20、的成长需要指导和培养，更需要激励。教师在课堂上 出现这样或那样的问题，有时是比较严重的问题都是难免的， 即使是 再优秀的教师也不能把课上得十全十美。 面对教师出现的问题，是批 评？是指导？还是激励？就显得特别的重要。 如若在评课中对教师出 现的问题一味地批评，就会刺痛教师的自尊心和自信心， 从而丧失了 对理想教学目标追求的积极性，并产生和领导对着干的逆反心理现 象，这从培养人的角度和提高教学效率的角度来说都是十分不利和有 害的。教师在课堂上出现问题需要提出来，并帮助他分析原因，找到 解决问题的办法，从专业化成长的角度进行指导，这是毫无疑问的正 确选择。其实教师一旦在教学中出现严重的问题， 他自

21、己的心理压力 就非常的大，沮丧、悔恨，有时表现的十分焦急不安。这时他最需要 的是得到别人的理解和支持，最需要从心理发展的角度给予关怀和激 励，以使其振奋精神，鼓足勇气，深入到对问题的反思和研究之中， 并有所领悟，有所收获。这时你若再去批评他，这不是“火上浇油” 使他更加难堪吗？他还有心情再为你拼命工作吗？教师成长的快慢 取决于他自身的动因：精力充沛，自信向上，勇于追求和探索的精神； 取决于指导、激励和心灵上的关怀，而不是批评和指责。有这样一个案例：有一位年青的老师，在基层工作时，干劲 十足，课上的非常好，是当地的教学骨干，因此他被调到了城镇学校 任教。但一来到这所学校，上第一节公开课，由于大胆放手，实施开 放教学就出现了重大的失误，当时受到了学校领导的严厉批评。 此后 领导又不断和他找摩擦，说其这也做得不对，那也做得不好。从此他 追求理想课堂，大胆改革的信念破灭了，显得一锹不振，课上得越来 越差。有一天，我到他们学校检查教学情况，顺便听了他的课，也觉 得此人变化很大，上课随随便便，显得精神很疲惫。评课时我在指出 他存在问题的基础上，有意提到他当年的课例，对他进行激励，他显 得很兴奋。今年夏天