大学“自组专业”模式价值探微

1、大学“自组专业形式价值探微摘要所谓大学教育“自组专业形式，就是学生自主地自由地选取自己所喜欢的学习课程并自主地自由地组成自己所喜欢的学习专业。“自组专业形式能促进大学的主体性教育，能促进教育主体能动性的充分发挥，能促进大学教育实现为社会培养人才的根本宗旨，代表着大学教育开展的方向。关键词大学教育；主体性教育；自组专业形式近年来，大学教育中“自组专业教育形式已经成为一种教育教学改革理论，也成为教育研究者新的研究课题。为了推进这一改革理论和促进研究的深化，有必要讨论“自组专业教育形式的价值和作用。一、“自组专业形式能促进大学的主体性教育自组专业，顾名思义，就是学生进入大学后，根据自己的兴趣、爱好、

2、特长以及自我人生设计等而自由地自主地选择自己所喜欢的学习课程，并根据这些课程(的内在规律性)而自由地自主地组成自己所喜欢的学习专业。经过一段时间的学习后，学校根据一定的标准对其学业进展检测，合格后即成认其大学学历。换言之，所谓大学教育的“自组专业形式，就是根据一定的相关课程的内在规律，学生不仅有自主选取自己所喜欢课程的自由，而且有自主组成自己所喜欢专业的自由1。比方说，某个学生喜欢中文，决心今后一辈子从事中学语文教育，因此他报考了师范大学中文专业。人校后，他可以根据自己的需要而选取中国古典文学、中国现当代文学、外国文学、文学史、文学理论等各种课程。他还可以根据自己的爱好而选取哲学、经济学、政治

3、学甚至法律、市场营销学等多种课程。假设他觉得自己有创作的欲望，决心今后在工作之余从事业余的文学创作，他还可以花更多的时间和精力选取更为丰富的有关文学创作方面的课程。假设他在中文专业的另一名同学选取了古代汉语、文献学等课程，那是另一名同学的自由和自主，对他所学专业毫无影响。根据如今大学(本科，下同)的要求，中文专业一般要学习3236门课程，学习时限为四年。假设他在四年甚至更短的时间内完成了3236门课程的学习，经过学校按照一定的标准进展检测后符合中文专业要求，那么他就是师范大学中文专业的合格学生，他就可以获得师范大学中文专业的毕业文凭。大学教育实行“自组专业形式，真正确立了学生在教育过程中的主体

4、地位，能促进大学的主体性教育。学生可以自由地自主地选取自己所喜欢的课程，并由此而组成自己所喜欢的学习专业，这当然就意味着，在整个教育过程中，学生可以自己把握自己的学习。这种在教育过程中对于自己学习的把握说明，学生已经成为教育过程中的主体，已经处于教育的主体地位。一方面，学生在教育过程中主体地位确实立，是对于传统的“教师中心论的真正否认。所谓“教师中心论就是强调整个教育过程以教师为中心，教师是教育过程的绝对权威，学生是被动承受教育的“容器，只是“承受教育的被教育者，学生没有什么主动性可言，最多只能成为教育的旁观者和客体2。“自组专业教育形式把学生从单纯的教育客体转变为教育的主体。另一方面，学生在

5、教育过程中主体地位确实立，与传统的“学生中心论有着本质的区别。传统的“学生中心论过分强调学生在教育过程中的作用，无视甚至否认教师在教育过程中的作用。在“学生中心论者看来，教育仅仅是对于学生的需要、愿望、态度等的满足，认为学生的理想和教育的目的仅仅依靠学生自我的“主体性就可以实现。这当然就使教育变成了学生根据“自身的欲望取向而进展的神话3。一个简单的事实是，假设学生通过自己主体性的实现而可以自然而然地实现自我教育，他还走进学校干什么?学校还有存在的价值吗?假设教师在整个教育过程中是不起作用的、毫无存在必要的，那么就是说学生天生就可以掌握人类世代积累的知识了，这可能吗?其实，“一切教育都是通过个人

6、参与人类的社会意识而进展的4。分开了人类的社会意识，就无所谓教育可言。假设个人不能参与人类的社会意识，根本就无所谓教育。因此，“认为自由的原那么就是使学生“具有特权，就是把教师都划在教育的“圈外，就是强调教师必须“放弃他所有的权利，这样的想法只不过是“一种愚蠢的“念头，是根本不符合教育实际的5，当然更无所谓科学可言。“自组专业那么不同。“自组专业形式只是强调学生具有学习的自由和自主性，学生必须而且可以成为教育过程的主体，学生必须而且可以与教师达成一种新型的师生关系和教学关系，“自组专业形式只是否认以前在整个教育过程中学生完全客体的地位。因此，它强调学生在教育过程中的主体地位，是对于“学生中心论

7、的一种科学扬弃。二、“自组专业形式能促进教育主体能动性的充分发挥教师的职业是传授知识，学生的任务是承受知识，双方的联络是通过课堂而实现的(这里不讨论其他的形式)。因此，在课堂上，教师是教育者，处于主体的地位，学生是被教育者，处于客体的地位。但是，由于学生可以自主地自由地选取自己所喜欢的学习课程，当然就给予教师以宏大的压力。假设他的课程被学生所热衷，他作为教师的价值就可以得到充分的表达。假设他的课少有甚至没有学生选取，不仅他作为教师的价值无从表达，他甚至还可能被校方解聘。这样一来，来自学生的外在的客观的宏大压力，就迫使教师勤奋工作，刻苦钻研，力争使自己站在科学开展的前沿，锻炼好自己作为教师的许多

8、本领。作为教师，他就不仅要热爱自己的本职工作，而且要为做好本职工作而尽力，这样，教师的主体能动性就充分有效地发挥出来了。一方面，由于这门课程是学生自主地自由地选取的，因此学生作为主体学习的积极性和创造性就充分地发挥出来了；另一方面，由于受到学生选取课程的压力，教师对于这门课程的热情也就越来越高了，作为课堂教学的主体，教师对于从事本职工作的积极性和创造性也就得到了最充分有效的发挥，二者互相作用，互为因果，从而到达了教书育人的最正确效果。教师是学校聘任的，学校为学生提供学习场所和条件。学生可以自由地自主地选取自己所喜欢的课程，当然也就意味着可以自由地自主地选取自己所喜欢的教师。这就迫使学校一方面必

9、须站在时代和科学开展的前沿，尽可能地设置更多更好的课程，以满足学生的学习需要；另一方面又必须站在教育开展的高度尽可能地聘用最优秀的教师，以满足学生的学习需求，二者互相作用就会迫使学校尽最大可能实行一种自下而上的管理方式(假设学校不经常听取学生意见，不反映学生要求，它又怎么可能搞好管理呢)，从而真正把学校对于教学的管理变成一种效劳教学、效劳教师和学生的效劳式管理。与此转贴于论文联盟.ll.同时，学校通过对学生学业的检测，对教师教学程度和教学效果的考察，把教学置于一种科学的管理之中，真正促使学校办学意图的实现。另外，还有许多后勤的、行政的管理工作也必须由学校去完成。因此，一方面学校是学生可以自主地

10、自由地选取的对象(学生既然可以自主地自由地选取自己所喜欢的课程并因此自主地自由地组成自己所喜欢的学习专业，当然也就意味着可以自主地自由地选取自己所喜欢的学校，这是不言而喻的)，是学生自主地自由地选取的客体；另一方面，它又是教学管理以及行政后勤等管理的主体，二者的互相联络、互相作用就使得学校在从事管理工作时极大地发挥了自己作为主体的能动性。大学教育实行“自组专业形式，正是对于以前那种将学生永远作为被教育者、学生永远只能处于客体地位的形而上学教育形式的根本否认，就是强调教育内部各种要素主体能动作用的充分有效地发挥。由于学生已经成为教育过程中的主体，因此最终实现了大学教育的辩证开展。三、“自组专业形

11、式能促进大学教育实现为社会培养人才的根本宗旨作为一种上层建筑，教育只是社会分工的一个行业，为社会培养人才乃是其根本宗旨。所谓为社会培养人才，就是说，这些被学校培养的人才是来自社会的，经过学习或培育后，他们又回到社会中去。运用自己所学到的知识为社会效劳。但是，社会是由许多行业组成的，每一个行业内部又有着千千万万个不同种类、不同层次甚至性质也不一样的工作岗位，而且这些工作岗位又是变动的。因此，为社会所需要的，真正可以为社会所用、为社会效劳的人才，必然是因时因地因工作岗位不同而存在着差异的。这种有差异的人才当然不可能由社会或学校按照统一形式培养出来，而只能由学生自己选取自己所喜欢的学习课程并由自己自

12、由地自主地组成自己所喜欢的专业培养出来。这是因为，一方面学生本身就来自社会，他对于社会所需理解得较为清楚甚至透彻；另一方面，作为一个大学生，作为一个年龄在十八岁左右的成年人，通过以往的知识积累，他已经可以或者大体上可以对于自己今后的开展方向进展自我的人生设计。正是在这种意义上，大学“自组专业形式确立学生作为整个教育过程的主体，学生不仅可以自由地自主地选取自己所喜欢的学习课程，而且可以自由地自主地组成自己所喜欢的学习专业就不仅是在根本上实现了教育的宗旨，而且是最大限度地促进了学生作为主体的学习能动性，并因此而推动整个教育能动性充分有效地发挥。四、“自组专业形式代表着大学教育开展的方向英国的剑桥大

13、学创立于13世纪，是一所世界一流名校，培养了培根、牛顿、达尔文等科学泰斗，还有克伦威尔、米尔顿、丁尼生、拜伦、怀海特、罗素、维特根斯坦、凯恩斯、霍金等世界大师以及在各个领域作出过重大奉献的出色人物。剑桥成功的原因固然有很多，但最根本的原因还是其确立了学生在教育过程中主体地位的独特教育体制。在这种体制下，校下有院，院下设系。但是一个学院所设的专业未必局限于一个学科分支，因此也就没有纯粹的所谓工程学院、生命科学学院或法学院之类。学生可以自由地自主地跨院选择自己所喜欢的学习课程，并由此而组成自己所喜欢的学习专业。比方，他可以被三一学院录取，但却在达尔文学院学习生物，他的生物专业的学业由达尔文学院的生

14、物系负责，三一学院只负责其人格修养以及住宿等学习及生活方面的问题。毕业时，由三一学院发给毕业证，离校后他也是以三一学院的学生自居。这样一种教育形式，当然就是“自组专业的教育形式，只不过随着时间的推移，它的某些详细做法必须随之改造或开展罢了。七个多世纪以来，剑桥所获得的成就不仅雄辩地证明了这种确立学生主体地位的教育形式的科学性，而且受其影响而模拟其体制的牛津等大学，恰恰也证明了这种教育形式的可行性。在我国，自上个世纪80年代初实行改革开放政策以来，经过一段时间的拨乱反正后，随着“主体性教育大讨论的深化展开，许多学校正在努力确立大学生在整个教育过程中的主体地位，实行“自组专业教育形式。比方，北大推

15、行自由选课和学分制，进步选修课在整个课程中的比例，鼓励穿插跨专业选课，这些做法实际上就已经是“自组专业的教育形式了。清华大学规定，文科学生必须选修一定的理科课程，理科学生必须选修一定的文科课程。外表上看起来，这似乎仅仅是随着科学开展而强调学生文理穿插、打好科学研究的根底，实际上却是从课程改革人手，力图从制度上让学生自组专业(和专业研究方向)。2022年，上海交大本科招生打破专业传统，全院18个学院中15个学院实行按学院招生，入校后经过两年的根底教育后再任学生自己选择专业方向6。复旦大学2002年新学年开学时，(经过考核)同意244名学生重选专业。厦门大学允许学生根据自己的爱好、兴趣选择其他专业的课程并参与相关的科学研究7。这些就是从体制上对于传统教育形式的打破，具有重大的理论和理论的意义。2002年，复旦大学计算机专业的高材生顾澄勇毕业后主动回到农村卖鸡蛋，到2022年，他的“阿强鸡蛋已成为一个响亮的品牌。他的“鸡蛋事业得到了政府和社会的普遍成认和称赏8。顾澄勇的事迹从否认的意义上证明了大学教育“自组专业形式的必要性和可能性，给予我们深化的启示。总之，我国(大学)教育的改革正在同传统的教育形式分裂，种种事实说明，“自组专业形式乃是大学教育的开展方向。历史开展到21世纪，人类早已进入数字化时代。随着计算机普及到社会各个行业，数字技术已经成为人们日常的消费工具。社会已不再需要那种“