初中化学二氧化碳教学案例及教学反思

1、- -中学化学 .二氧化碳 .教学设计及教学反思学问教学历来是课堂教学的重点,怎样有效地教学问那么是老师永恒的焦点；然而目前的课堂教学现状是,课程学问远离同学的生活实际,且主要以灌输的方式硬塞给同学； 虽然同学习得的学问许多, 但分析问题、 解决问题的才能且未见提高, 而精神的自由反被禁锢起来；学问塞满了同学的心灵, 未为精神的自由奔放留下空间；结果,所学的学问是惰性的,无法迁移应用,而心灵那么从今 枯萎,不再能自由思索；如何扭转这一局面？以 “ 问题为中心的教学不失为一种好方法；本文将以 . 二氧化碳 .一课为例,就“ 问题中心的教学设计作一简要剖析；一、缘起：两种迥异的教学设计 教研组两位

2、老师将对 .二氧化碳 .一节容进展同课异构教研活动,两位老师展 示了两份截然不同的教学设计方案；设计一：这一设计方案认为这是一堂典型的化学课,应遵循现象-性质 -应用这样的思路来设计课堂教学；即先由老师演示一个试验,让同学观看试验现象,从试验现象中得出CO2所具有的性质,由此性质可以知道CO2 具有什么样的应用；一个个试验,一条条性质,做完试验也就学完学问了；最终进展练习,稳固 所学学问；设计二：另一教学设计如下：先给同学一包膨化食品里面布满某种气体,告知同学里面的气体主要是为了防止食品腐败；包装袋的气体可能是 CO2,也可 能是其他气体； 这堂课中同学的任务就是检验袋的气体是否是 CO2；依

3、据前面学习的 O2 的学问可推知,要检验气体是否是CO2,必需知道 CO2具有什么样的性质；于是边学习 CO2的学问,边设计试验方案检验是否是 CO2 气体；利用性质验证气体是否是 CO2的过程也就是把握CO2性质的过程；二、探究：两种教学设计的课堂实践比照 两种设计方案孰优孰劣, 教研组老师的看法分歧不一, 一时间难以定夺；“ 实 践是检验真理的唯独标准, 对上述两种设计我们都进展了课堂教学实践,以期 能找出两者的差异；- - word.zl- -设计一的课堂： 在这一设计的课堂教学中,我们发觉通过老师的逐条演示、分析,同学学到的学问条理清楚, 整个关于 CO2的根本学问体系完整而严密,有利

4、于同学记忆把握； 整个课堂秩序竟然、 流畅,老师的主导作用表达的淋漓尽致；但这个设计最大的缺陷是无视同学的个体经受；经受是杜威教学哲学的关键词之一,同学是通过经受获得学问, 老师的作用就是要供应应同学必要的经受；可在 这一设计中,同学仅仅是听、看,没动手的时机,或者说,所得到的仅仅是一些“ 二手的经受； 同学被动地承担学问, 这样的学问往往是惰性的, 很难在实际 的生活中应用；设计二的课堂： 在这一设计的课堂中,同学一开场就对检验袋气体是否是 CO2 表现出极奇怪, 都有探究的欲望； 要检验是否是 CO2 需要知道些什么？怎样 难题一个个被 来设计方案？具体操作中又显现了一些不行猜测的难题急需

5、解决；解决,同学“ 沉迷入了课堂之中；同学想的多、问题多、争论多、动手多,课 堂气氛活泼, 简直有点闹； 同学在自我探究中完毕了这堂课,都感觉时间过得真 快,意犹未尽之感剧烈；从课堂教学现场来看, 两种教学设计的实际成效差异是明显的；组老师从以 下几方面来进展了初步的比照分析；同学位置的不同 设计一中,同学在大多数时间是被动地静听、承担、记录；同学是一个需要 进展学问灌输的承担者, 其主要的思维方式是记忆； 设计二中, 同学由被动的承 受者变成了主动的探究者, 他有自己的任务要完成, 成就动机勉励着同学去积极 摸索,解决问题；同学是自主的,有足够认知才能和思维才能的人,是一个与教 师有着不同思

6、维和情感体验的人；老师作用的不同 设计一中, 老师是权威, 只学问的化身；老师的作用就是将自己用之不竭的 学问“ 倒给同学；设计二中,老师由学问的传授者变成了同学探究的组织者、资源的供应者、 是课堂的治理者, 是同学学习的帮忙者； 老师的主要任务是掌握 教室的物质和心理环境,让同学通过参加有意义的解决问题的情形来获得经受；老师由“ 一线退居到“ 二线；课程观的不同- - word.zl- -课程究竟要给同学供应什么？设计一中,老师以学科学问作为课程的关键容,把传授学科学问作为课堂教学的中心任务,计二中,经受的位置那么明显地被加以突出,课程成为学科学问的总和； 而设“ 经受是同学对所从事活动的摸

7、索中形成的；同学在问题的引导下,积极摸索探究,形成自己的特殊的经受,因 此,课程也就成了学习经受；教材利用观的不同 设计一中, 老师忠实使用教材, 正确而全面地传授教材上的学问是老师的首 要责任,教材具有权威性； 而在设计二中, 教材仅仅是一种资源, 为明白决问题,同学能从教材中找到一些必要的根底学问；老师并非“ 忠实于教材, 而是持“ 创生取向,对教材进展了大胆的取舍与调整；三、反思：对两种教学设计的学问论分析无论从教学设计方案仍是课堂实践来看,这两种设计的差异是明显的, 可谓针锋相对, 各执一词； 为什么会有怎么大的差异呢？其更深层次的根源究竟是什 么？其实不同的设计背后是不同的教学理念在

8、交锋,对此我们应作具体的分析,通过分析让背后的理念明晰起来, 使得授课老师和听课老师都能从中领会到课堂 教学 “ 差异之魅力；是什么理念在交锋呢？教学设计深受学习理论的影响, 学习是如何发生, 教学应跟随学习作出积极的调整；而学习理论那么又受学问观的影响,因此,我们可以说教学设计是随着学问观的变迁而转变； 老师持怎样的学问观, 就将会有什么样的教学设计,老师的学问观必定将影响具体的教学实践；因此,在这两种不同的设计背后其实是两位老师所持学问观在交锋；下面我们将从学问论的角度对这两种设计进展分析；1.对学问的目的熟识不同 在老师的心深处总隐匿着学问的目的观,学习学问究竟是为了什么？学习 CO2

9、有关学问莫非仅仅是为了学问吗？这些学问于同学有何用？我们总是说通 过学问的传授来培育同学的才能,可学问的积累就能促进同学才能开展吗？设计一中,老师引导同学一条一条地学习CO2的性质,让同学记住这些知识,更多地是让同学积累学问, 然后仅仅在课堂的最终阶段应用一下所学的学问,这样的应用也不过是换种方式让同学记住学问而已；因此,老师认为学习学问的目的是为能记住学问, 最终目的是为了能考出好成果；而设计二中, 同学是在问- - word.zl- -题的解决中学习 CO2的学问,学习学问的目的是为明白决问题,最终提高同学分 析问题、解决问题的才能；2对学问的性质熟识不同 设计一中, 老师更多地认为学问是

10、对客观事物的精确反映,具有客观性、中 立性；学问可作为客观事物, 由老师传递给同学,同学仅仅是承担学问的 “ 容器；因此老师将 CO2的性质一条一条传授给同学,同学那么逐条承担；设计二中, CO2 性质的学习是在具体的“ 情形习的；根本学问是同学在解决问题时所必需的支撑,-袋气体是否是 CO2-中学 是在解决问题的过程中自然而然地把握的；这些根本学问并非老师“ 传授,而是同学在问题解决过程中,在师生间、 生生间沟通的过程中自主建构的；情形性、建构性和文化性；3对学问的存在方式熟识不同 设计一中, 老师认为学问是存在于书本之中,在这一设计中, 老师认为学问具有是外在的客观之物, 学问和具体的问题

11、情形是可以剥离开来的； 于是我们可先单独传授学问, 然后再通过课后的应 用练习,试图将学问和问题情形结合起来；但这样通常会显现难以结合的情形,于是学问于解决问题无用,所谓的“ 高分低能现象由此产生；而在设计二中,学问不是孤立的外在之物, 学问和问题任务自然地结合在一起,在解决问题完成任务的过程中也就习得了学问,不存在学问与其产生的 “ 土壤别离的现象, 这样的学问是有根基的,是活的,于是学问也就能有效地促进同学才能的开展；4.对学问的习得方式熟识不同 由于老师对学问的目的、 性质和存在方式熟识的不同, 在具体的教学方式上也出 现了庞大的差异；在设计一中,由于老师认为学问是客观的外在之物,于是老

12、师主要关怀的是如何有效地传递学问；本堂课的教学目标就定位在将CO2的有关性质正确而全面地传授给同学；为完成这个目标,老师所用的教学方法就是逐个演示试验,如 CO2能将蜡烛熄灭, 从而得出 CO2不能燃烧, 也不能支持燃烧的性质； 然后老师再演示另一试验,同学再得出另一性质；在这个过程中,虽然同学也运用了观看、分析、归纳等科学思维方法, 但同学的主要任务仍是承担老师所传授的学问,老师- - word.zl- -把握了教学的主导权, 老师是学问的源泉, 同学的思维活动是由老师所引导,学生的活动是为了协作老师的活动；设计二中的老师具有后现代学问观,习者与外部环境的交互过程中自主建构的；强调学问并非外

13、在客观之物, 学问是学 因而教学设计就是要创设环境, 要给同学掌握和治理自己学习的权益和时机；同学遇到了问题-包装袋的气体是否是 CO2？老师先引导同学熟识到, 要检验是否是 CO2,就必需先知道 CO2的性质；通过同学自己学习得到 CO2具有密度比空气大, 微溶于水,水溶液能使紫色石蕊试液变红,能使澄清石灰水变混浊等性质；接着同学利用这些性质,设计检验CO2 的试验方法；如依据不能燃烧也不能助燃,可设计用CO2灭火；依据能使澄清石灰石变混浊, 可把 CO2通入石灰水等； 此时,所需学习的根本学问变成为学 生在解决问题时所必需的根底, 在利用学问解决问题的过程中把握了学问；学问是由同学自主建构

14、的,非由外界灌输；四、结论：以问题为中心-教学设计的价值新取向我们可以把设计一称为 “ 学科中心的教学设计, 设计二称为 “ 问题中心的教学设计； 通过对两种设计进展的学问论分析,我们可以发觉以学科为中心的设计抓住了学科的学问而无视了同学的活动,这样的设计是不适合同学才能的培 养；以问题为中心的设计是一种既重视学科学问又重视同学开展的新型的教学设 计,是当今教学设计的价值新取向；1课堂教学线索明显 在传统的课堂教学中,为什么要学习学问？是由于教材中规定的必需学习；知 识点之间缺少必要的规律联系, 同学所要做的是将这些 “ 散沙机械地填入脑海 中；于是,同学记忆负担重,学习枯燥乏味,到等要应用学

15、问时也因缺少必要的 线索来提取而使学问成为“ 惰性；在以问题为中心的设计中, 用一个问题一以贯之, 相伴着同学学问获得的全 过程,课程学问挂靠在这一问题上, 再用其他小问题来促成同学学问的自主建构；问题是整个教学过程的核心,全部学习活动都环绕问题而绽开；“ 问题是一 种情形,在这种情形中同学想解决某件事情,但由于缺少某些必要的根底学问,不能立刻确定解决这一事情必需的一系列活动；因此,要解决问题, 必需先学习一些根底学问,这些学问的学习是为明白决问题, 并非由于教材中规定才学习的；- - word.zl- -于是学习以：发觉和提出问题-学习解决问题的根底学问 -最终解决问题为线索,顺当绽开；问题

16、是同学学习的起点,问题引导同学的思维,问题贯穿整个课 堂教学过程；2同学学习爱好深厚以问题为中心, 其实是对教材进展了心理化改造,使教材容在符合学科规律的同时,更符合同学的心理认知规律； 问题是同学自己提出的, 是同学所关怀的,这些问题对同学而言是有意义的,这样,同学就能最有效地、 情感地投入到学习中去,去探究自己所想的、所关怀的；由于问题是同学所关怀的,因此部动机促使同学学习的过程中起到更大的勉励作用；问题成了学习的动力, 没有问题就没有开展,问题也是新思想新方法新学问的生长点；3问题解决才能得以提高 人生在某种程度上讲就是个不断发觉问题解决问题的过程；问题解决的顺当 与否将影响人生的幸福感

17、, 问题解决才能是人之为人的必备才能；才能不能通过 说教、灌输得到的,必需在实践中,在具体的问题解决过程中才能习得；在“ 问题中心的教学过程中,问题是学习的起点,终点是问题的解决,在 起点和终点间的过程那么教学的重点；在这个过程中,同学需要精确表征问题,提出说明,寻求解决的着力点科学学问,设计试验方案等等；同学学到的不 仅是学问,更是解决问题的方法；同学为解决问题而猎取学问,反过来,又应用 学问来解决问题,高层次思维才能与自主学习才能藉此过程得到充分开展；4课程学问初具意义性训练一直声称自己是培育人的神圣事业,人与动物最大的本质区分在于人的精神性；可目前的训练只关怀学问的灌输,对同学精神生命的生长、 精神自由的培育的责任无疑是旁落了；“ 学科中心的教学设计中, 学问的学习是为了完成教材规定的容,学习是为了能考从好成果,这些学问对于同学的意义而言,仅限于此；“ 学问的意义存在于对学问的用法之中；“ 问题中心的教学设计中,将有关二氧化碳的学问以一个同学熟识的生活问题联系起来,在问