有效的动态生成让语文阅读教学流光溢彩

1、有效的动态生成，让语文阅读教学流光溢彩初中语文阅读教学动态生成课堂中教师引导策略的实践研究【摘要】新课程标准指出：语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。而动态生成的阅读教学课堂是学生对所学知识的建构和创新，是课堂教学中学生对知识能力、情感态度以及价值观的即时性获得与发展，是思维碰撞火花的灵光乍现，但也正是由于学生对文本反应的多元性，导致动态生成的实效的不同，故而，笔者认为，在阅读教学动态生成课堂中，教师的教学机智和引导策略就尤为重要。在语文阅读教学

2、中，根据师生、生生互动的情况，教师因势利导，创造性地组织起适合学生参与、自主、创新的教学活动，能在特定的生态环境下对学生出现的良好资源制定对策，进行精心的整合、开发，实现学生思维、情感推老师走的情态，让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，也使阅读课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。【关键词】 动态生成 阅读教学 课堂 引导策略一、问题的提出著名教育家叶澜教授指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。” 课堂的动态生成就是指在教师与学生、学生

3、与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃春意盎然的新特点。课堂由于生成性资源的动态加盟而灵性闪烁，个性飞扬。故而，阅读教学中的动态生成受到了站在语文教学第一线的广大教师的普遍欢迎，教师可捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景，保证敏锐的触觉通向孩子的心灵之门，利用课堂中可生成的资源开展教学。然而，由于种种原因，在初中语文阅读教学课堂中的动态生成存在着以下问题：1、虚假的生成 动态生成是课堂上随机产生的，是一种不可忽视的学习资源。动态生成是课改

4、的产物，然而，有的教师为了显示自己教学不落后，教学中设计了生成的环节，表面上是让学生质疑问难，重视生成，其实是虚假的生成。教师在阅读教学中仍然按照自己的预设开展教学，贴课堂生成的标签，却不能真正体现以学生为本的新理念，最后还是把学生束缚在预设教案的“包围圈”内。2、负效的生成 文本是作者独特思想和体验的载体，对文本的多元化理解和体验必须是在尊重文本价值基础上的理解和体验。脱离了文本，其他的任何体验可以说都是毫无意义的。语文教学有人文性，教学中教师要弘扬真善美，要让学生形成正确的人生观、世界观和价值观，但是在平时的阅读教学中，部分教师一味地追求对文本的多元理解，针对学生的感悟与理解，不去思考正确

5、性和价值，皆顺学而导、自由认同，造成负效的生成。多元理解而不离文本，个性飞扬而不随心所欲，思维驰骋而不胡思乱想，这才应该是我们所要追求的生成性课堂教学。3、被动的生成 动态生成是新课程的重要思想，因为注重动态生成，所以有些教师挥臂高呼“让我们追求无法预约的精彩”，“让我们享受语文带给我们的诗意的温馨”，于是，在语文阅读课堂上，部分教师对学生的“奇思妙想”和“与众不同”大为赞赏，这当然无可非议，可是如果教师只是为了追求“创新”而把原本不属于学生的理解强加给学生，那是一种不真实，一种被动的无奈。老师想创设一个生成精彩的亮点，可是学生根本没有这样的生活体验与灵感触动，只是老师的一厢情愿，学生没有领会

6、教师的意图，没有出现教师期待的“生长资源”，学生被动地被老师追问，这样追求生成亮点而忽视学生现状的阅读教学无助于学生思维的碰撞，真情的交流。这样的所谓动态生成不但没有收获期待的精彩纷呈，反而导致文本失落，课堂失控，教学游离目标，“生成”最终也沦为“无成”的尴尬境地。故而我们认为，有效的动态生成，方能让语文阅读教学流光溢彩。那么，如何让动态生成有效呢？笔者认为，在语文阅读课堂上教师科学地和艺术性地引领显得尤其重要。初中语文阅读教学动态生成课堂中教师引导策略的实践研究意在构建一种开放、和谐、愉快的，使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起

7、学生学习的欲望，从而让学生能在阅读课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源，教师巧妙引领，其师生智慧尽在这里体现。二、研究目标和原则（一）研究的目标1、营造和谐和平等民主的师生关系及阅读教学的人文课堂，弘扬阅读教学的人文性，丰富学生的精神世界，陶冶学生的人格情操，提高学生的人文素养；2、使学生真正成为学习的主人，充分展现个性，发展创造思维、培养创新意识，提升创新能力，锻造创新人格。3、展现真正平等的原生态的阅读教学课堂氛围，让学生在对话中产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。4、提高教师的教学艺术和教学涵养，使教师能具有组织者的智慧，能成为学生心声的倾听者和对话者，真正成为学生学习的引导者和促进

8、者。（二）研究的原则1、预设性原则 预则立，不预则废。语文阅读课堂作为教师和学生智慧生成的生命场，应注重预设，使其成为学习语言、荡涤情感、体验生活、滋养理趣的师生向往之地。预设是生成的基础，生成是预设的补充和提升，两者相辅相成的。阅读教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。一方面，只有生成没有预设的阅读课堂教学是不可思议的；另一方面，只有预设没有生成的课堂阅读教学是死气沉沉的。要使阅读课堂产生有效的生成应该以备课为抓手，从文本、生本、实效三方面来做充足的预设，教学设计时，我们可在每个重要的教学环节旁边另外开辟生成栏把可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了

9、解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，让预设的方案开放地纳入弹性灵活的成分，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计了几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。这样，在面对不同的环境、不同的学生、不同的问题时，由于有充分的预设，教师在阅读课堂上能根据学生的需求临时调整，临阵不乱，彻底摈弃以线性、严密、机械的方式构筑起来的教学流程。2、整体性原则 “整体性”是动态生成式教学的本质属性。任何整体都是有结构的整体，任何结构都是特定整体的结构。阅读课堂教学结构是阅读课堂教学系统内部整体的反映，具体表现在教材内容、教学目标和师生活动三个方面，即成以教材为媒介、教学目标为指

10、向、师生互动活动为链条，将各环节、各要素紧密联系，构成一个环环紧扣、层层深入、步步有新，各个环节相互作用、相互促进的有机整体，发挥整体效应，实现整体优化。3、真实性原则 教学情境的真实性是社会的需要，是做人的需要，阅读课堂是师生生活的一部分，本应该是变化莫测、丰富多彩的，只是传统的阅读课堂中，教师把教学过程当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差，教学过程人为的显得呆板枯燥。理想的教学交往应该是以真、善、美为价值取向，以促进学生的学习成长为指向。动态生成式的阅读课堂，不图省事和形式，追求真实自然，敢于放手，敢于“暴露”意料之外的情况，师生思想情感能得到淋漓尽致的表达，因此动态生成的阅读课堂再

11、现的是师生真实而自然的生活情景。4、发展性原则 动态生成的阅读教学结构的某个环节或是某个环节的某个步骤可随机涨落，应有一定的弹性幅度，而不破坏结构的整体性，一旦教学情况发生变化，就得对原教学方案作随机处理，调整得当，重组自然。学生的学习带有动态性、综合性、开放性、自主性，符合学生的发展的需要，为继续学习和终身学习服务。三、理论依据1、推行“以学生为主体”的现代教学思想的需要人本主义思想的杰出代表罗杰斯特别强调人格、情感因素在个人生活中的重要作用，他认为教育的目的、方法、内容、效果的评价应由学生或者学生的经验、意志、需要、兴趣等决定的，教师是教育活动的促进者，而过程则比结果更重要。受人本主义影响

12、，学生的主体地位意识在教育工作中日益突出，被越来越多的教育工作者所接受。八十年代初，钱梦龙先生提出了“以学生为中心，以教师为主导，以训练为主线”的语文教学观念，由此，我们知道，学生不但是教育工作的能动的主体，而且是教育活动的主动参与者。在教学过程中，学生是学习的主体，是内因，教师的主导作用是外因，是学生的知识转化为技能的条件，而学生的主动性、积极性是决定他们转化的基础。因此在阅读教学过程中，教师要努力营造民主、宽松、愉悦的环境，鼓励学生勇于大胆质疑，以激发学生创造性解决问题的方法，培养学生勇于探索，勇于发现，勇于实践，勇于创新求变，勇于生成并解决新问题，产生新知识，新思想，新方法，新发明。2、

13、阅读教学的人文性的需要教学过程是人的价值的积淀过程，因而教育就应始终把发展人的素质、把提高与扩展人的价值看作全部教学活动的轴心，看作教学过程的出发点和归宿。“人文学科关系到一个民族精神的塑造，关系到一个民族的生命力、创造力和凝聚力。”（叶朗）而传统的教育只注重知识的传授，而忽视人文素质的培养；只注重“智力”的开发，而忽视道德价值的教育；只注重解题技能的训练，而忽视对生活与社会的体验性学习；只注重学科知识自身的逻辑，而忽视知识发生的人文背景，忽视知识对人生的价值与意义的启示，这种教育偏离了科学的人文价值，偏离了人的主体地位，实际上并不能激发学生对科学的真正的热爱与追求，从而培养的也不是真正的社会

14、的人。因而语文阅读课堂教学在学生素质、能力、智力方面应发挥重要的培育作用，应力求实现“能力形成”和“人格形成”的统一。 四、概念的界定“动态生成”语文阅读教学中教师引领策略是指在语文阅读教学中，根据师生、生生互动的情况，教师因势利导，创造性地组织起适合学生参与、自主、创新的教学活动，能在特定的生态环境下对学生出现的良好资源制定对策，进行精心的整合、开发，回避老师牵着学生走的局面，实现学生思维、情感推老师走的情态，让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，使阅读课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。五、研究的策略（一）弹性预设，为生成导航生成与预设是阅读教

15、学中的一对矛盾统一体。只有充分的预设，才能临危不乱、运筹帷幄、决胜千里。教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。弹性设计是指在教学设计中，充分考虑学生的学习需求设计，从教学目标、内容、过程、方法及评价等方面体现出多样性，选择性、灵活性和开放性，要为学生个性的阅读创造预留足够的弹性空间，任孩子们的思维自由驰骋。这是一种为学生的学而做的预设，是为课堂生成更有方向性、成效性的一种预设。教师在教学预设时将线性设计柔化为弹性设计，教师的头脑才能卸下重重负累，学生的个性才能够得以恣意

16、张扬，课堂也才有可能激情荡漾，灵感迸发。1、递进型的目标设计 在阅读教学预设时要考虑怎样让学生走在过程中，学生够不着目标时，要根据过程的再展开设定过程性目标并随时对目标进行调整、删除、增加。2、灵活的板块式教学程序 在阅读课堂教学的设计中，教师根据文本特点，结合教学重点，把教学环节设计成几个大的板块。板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。活动的板块设计，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于有充分的预设，所以教师不会手足无措。即使出现在这些预设之外的情况，也能够很快想出应对的策略，及时化解。3、感悟、体验型，多维、发散式的问题设计 生成的预设，应注重引

17、导学生感悟文章语言，领略文章的表达方法，更多关注学生的独特体验，并以此为基点，采用多维的，发散的形式精心设疑，促进语文阅读课堂的精彩生成。如上山中访友时，教师设计了以下四个探究性问题涵盖了课文的内容与形式，令学生跃跃欲试：作者在山中拜访了哪些朋友？（感知内容）这些朋友各自有什么特点？（明确特点）作者是怎样描述这些朋友的？（理解写法，赏析自己觉得精彩的词句段）作者怀着怎样的心情到山中访友？作者为什么把看这些景物说成是拜访老朋友？4、挑战型的练习设计 在阅读教学的练习设计中，教师应想方设法激发学生的好奇心，激发学生探究的心向，要让学生去爬坡，在爬坡的过程中接受智慧的挑战。总之，阅读教学过程的动态生

18、成对教学的预设提出了更新更高的要求，教师只有全面了解学生，创造性的把握教材，有效开发课程资源，不拘一格的预设，智慧地以预设促生成，迈好走向动态生成的第一步，生成才会更加精彩，才会更有实效。（二）创设情境，营造氛围，让生成萌芽在阅读课堂上，师生间平等的，应该是心与心的碰撞，思与思的交流，情与情的交融。教学不应是忠实的传递和接受的过程，而应是师生的思想在与文本不断对话中发生的碰撞，从而催生鲜活的思想灵性。没有情境的教学是枯燥的、生硬的、苍白的、乏味的。学生不能从中参与什么，不能获得什么，就更难说是创造什么了。所以语文阅读教学要创设各种学生乐于接受的、能激活灵性的情境，让学生切身实际地体验、感受。在

19、阅读课堂上营造一种和谐的氛围，会让学生感到宽松、坦然、自由、愉悦，没有任何形式的压抑和强制，在这种氛围中，学生有着强烈的生命意识，他们可以自由自在地思考、探究。无所顾忌地发表自己的见解，大胆果断而自主地决策和实践。故而，在语文阅读教学中，教师应创设优美的情境，营造和谐氛围，为生成的萌芽打下基础。1、努力创设最佳情境，在平等、互助的学习氛围里学习在语文课堂教学中，教师可以运用一切可以利用的教学手段，努力创设吸引人、感动人、陶醉人的情境，在师生间、生生间平等互助的基础上，让学生观察、让学生感受，促使每一个学生都能够如同身临其境一般，亲自去体验，去发现那些新奇的、有趣的东西，并且能主动地参与进去，积

20、极地思索、大胆地寻求答案。教师在课堂中的角色只应是组织者、引导者和合作者，教师只有树立民主平等观念，师生才能在课堂“对话”和“互动”中形成思想与情感的交流，彼此形成一个真正的“学习共同体”。一个自由、民主、和谐的课堂教学氛围，可以激发学生的学习兴趣，促使课堂的有效生成。2、尊重每个学生，给学生自主选择的空间在动态生成式阅读课堂中，教师必须真正尊重每一个学生，不可轻易地否定学生的观点、看法、想法，伤害学生参与的积极性。教师可以在一定范围内，充分给学生以一些自主选择、自由加工的机会，让他们在选择中学习选择，在加工中学习创造，在不断探索中有所发现，在进一步参与中发展自我，完成认识的变化和飞跃。语文课

21、程应当开放和充满活力，这就要求我们拓宽语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高语文素养。同时培养学生的创新能力，是基础教育课程改革的目标之一。课堂教学如果能向学生提供创造的机会，无疑是很好的“生长点”。 学生具有创造的天性，假如老师为学生搭建一个舞台，他们的创造潜能可以极大地得到发挥。（三）互动对话，催生成飞跃课标指出：语文教学应在平等对话的过程中进行。“对话”是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。新课程倡导多元的对话，语文阅读教学应该是师与生，生与生，师生与文本之间多元互动的过程。学生在与教学环境、教学文本、教师以及同学的思维碰撞中产生

22、火花，课堂教学才能不断生成。语文阅读课堂教学过程，是师生共同成长的生命历程，教师必须独具慧眼，善于捕捉课堂上的生成资源，让学生的学习形成在“动态生成”中挺进，使阅读课堂充满着生命的气息与情趣，充满着挑战与创新。教师有意无意地为学生生成制造空间，往往会激发学生的积极思维，引出许多精彩纷呈、标新立异的讨论，使学生的个性摆脱层层束缚，得以恣意张扬，阅读课堂也因此而灵感迸发，诗意盎然。1、师生间的互动对话 有效的师生对话能创造平等和谐的教学氛围，能为学生搭设思维的跳板，有效处理课堂学习中学生悟练平衡、说写平衡，使教学节奏张弛有度、教学内容轻重有变，帮助学生向更高、更远的思维高度飞跃。教师在与学生的交流

23、对话中，要巧妙地设计教学思路，认真地预设教学环节，精心地准备过渡用语，帮助学生在盲点拓知、误点拨正、亮点深化。让学生依托在与教师间平等和谐的对话中，凭借教师的教师语言与自己的分析理解相结合，让文本学习更深入，品析词句更深刻，理解内涵更丰富，使得语文阅读课堂如行云流水般轻拂学生心田，迸发师生交流智慧的火花，以促成高效的生成。在动态生成式阅读教学课堂中，教师成了学生阅读实践的指导者，动态生成的推进者和价值的引导者。（1）盲点拓知案例1：范进中举在教学此课时，一位学生一开始就打了“横炮”。生1：老师，“范进中举”这个故事是真实的吗？师：你们觉得这个故事真实吗？请仔细阅读课文，在课文中找到根据。生2：

24、范进20岁开始应试，前后考过二十多次，直到54岁才中了举人。几十年的痴情的追求，一旦功名到手惊喜得发了疯，这是有其必然性的。生3：范进欢喜疯了的过程，分作四层。第一层写昏厥，第二层写疯跑，第三层写跌倒，第四层写疯走上集。范进的疯，是因喜而疯，范进的喜，是喜至于疯。作者紧紧把握这一特点，逐步展开。四层中，拍手的动作，笑的表情几乎一以贯之，又略有起伏。范进的语言描写，前两层中用反复手法作了安排。反复中又有变化，前一处用“好了”，后一处只用一个“好”字，冲动的劲儿又有区别，足见用词的细心。师：范进中举惊喜的发了疯这一情节，用的是夸张的手法，但不失真。“中举发疯”在当时的士人中虽不是普遍现象，却也是“

25、会有的实情”，因而是真实可信的。当时的读书人热衷“举业”，一旦功名到手就如醉如痴，惊喜若狂。作者根据现实生活加以夸张的描写，具有辛辣的讽刺效果。此案例中，教师没有因为这个问题的幼稚而嘲笑他，也没有认为这个问题与课文关系不大而不予理睬，而是及时调整教学思路，于学生思维的盲点巧妙设疑。这样，不仅鼓励了学生大胆质疑，而且也使学生借疑释疑，激活了思维,激活了课堂。（2）误点拨正案例2：在教学茅屋为秋风所破歌时，教者收集了大量有关杜甫的资料，由介绍杜甫在成都建成草堂的背景导入，学生熟读了茅屋为秋风所破歌之后，让学生思考：你从诗歌中知道了什么？学生纷纷举手发言，侃侃而谈，他们说知道了当时战乱，加之天气恶劣

26、，秋风秋雨的，很凄凉；知道了“诗人贫困交加”；知道了诗人安史之乱后，经常彻夜难眠；知道了诗人自己窘迫不堪，却仍记挂着“天下寒士”，感受到了诗人“兼济天下”的情怀。忽然，一个学生提出异议：“杜甫在诗中称抱茅的小孩是盗贼，一个小家子气的人怎能有兼济天下的情怀呢？”一石激起千层浪，教室里一片哗然。教者不动声色，对课堂预设进行了合理延伸“走近杜甫”师：同学们，我们能不能联系杜甫的其他诗文，分析一下杜甫的一贯为人，再联系本诗作出自己的判断呢？教室里静默了片刻，大家开始回忆曾学过的杜甫的诗歌。师生一起背诵了杜甫的春望、石壕吏，教师又由石壕吏，顺带介绍了杜甫的三吏、三别，此时，教者再问学生：你们现在对杜甫有

27、什么看法？生1：从春望的“烽火连三月”看出：当时战争不断，百姓痛苦不堪；从石壕吏中也可看出，又因为战争，百姓都非常穷困。杜甫还有一句诗“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，说明了当时社会贫富非常不均，穷人非常之穷，过不下去了。本诗中那些儿童因为家境贫困到极点，才会连茅草都要抢，可杜甫也是个穷人哪，才会“唇焦口燥”呼喊的。生2：不是诗人没爱心，他的所作所为虽然有些失态，但合乎人之常情。人总要活下去的嘛，毕竟生存是人的第一需要。生3：（急不可待的站起来）是啊，杜甫在情急之下，虽然有些语言“有辱斯文”，但这并不影响我对他的好印象。师：同学们辩论得很好。杜甫在又呈吴郎中也曾经说“不为困穷宁有此”（板书），也有些

28、深责自己缺乏修养，和小孩子们一般计较；但如果不是真的是生活无依，杜甫会因此心急如焚吗？如果不是“安史之乱”造成的社会普遍困窘，那些小孩有必要去“抢”那些茅草吗？最重要的是诗人不是仅仅因为个人的贫困而愤愤不平，他想到的还是战乱，受苦的国家、百姓怎么办？并且为此“少睡眠”，他还想到天下寒士，想到要是有“广厦千万间”多好呀，杜甫的真切愿望正是在“四海困穷”的现实基础上产生的，而他的 “吾庐独破受冻死亦足！”更能看出他的至死不悔，这也正是他心怀天下的表现呀。同学们都一片唏嘘，教室里弥漫着一种被诗人的心怀天下所感动的气氛。在这个案例中，教者抓住学生思维的误点，调整教学程序，设置了“走近杜甫”的环节，联系

29、杜甫的诗文，感受杜甫的为人，整个教学如行云流水，学生在与教师的对话中，思维更加活跃，课堂气氛更加和谐，教学的目标自然也水到渠成地达成。（3）亮点深化案例3：在教学爱莲说时，有一学生提出质疑：作者一直都是先菊后牡丹最后莲，可是最后三个句子中，为什么把牡丹放在最后了呢？这样和前文不形成呼应关系，合理吗？师：前文为什么这样安排？生：前文这样安排是按时间顺序由晋到唐再到宋，这样安排有道理。生：最后这样安排是因为情感的需要最后几句是情感的爆发点。生：还是全文抒发情感、点明中心的地方。师：你的意思是生：“鲜有闻”和“何人”与前文的“独”相呼应的，作者通过这三个句子明确地表达了自己的人生选择。师：哪种选择？

30、生：敬慕陶渊明，为自己遗憾，为世人悲哀。师：开头我们谈到作者用了两个“独”字形容陶渊明和自己的人生抉择的孤独，这二者完全相同吗？生：不完全相同，陶渊明的人生态度还是有消极的一面，因为他毕竟“逃避”了，说得好听一点是“遁世”，而刘禹锡没有，他是一个“积极”的战斗者。生：但他们都值得尊敬，因为他们都决不愿随波逐流。师：说得真漂亮！那这个不同对于最后几句顺序有安排有影响吗？生：当然有。陶渊明是正面衬托，放在前面。世人是反面衬托，放在最后。作者把自己放在中间，是凸现自己人生观的需要。生：在一敬慕一叹惋中，作者精神境界的高洁，人格的伟岸，理想的执著就被烘托出来了。（生鼓掌）此案例中，教师抓住学生思维生成

31、的亮点，一鼓作气，从容不迫地点石成金，促成学生思维的激荡，在师生的对话中，学生对于文本的理解更为深刻。2、生生间的互动对话 阅读课堂是一个群体的学习空间，我们不仅要求每个学生能自主学习、独立思考、勤于探究、敏于发现，还要求他们在群体的学习中互相交流沟通、合作切磋。教师要引导学生在课堂上全方位、多角度地参与同学之间的对话交流。通过不同视界的碰撞，引发深入的思考，获得新的启迪，实现视点的融合和精神的互通，激扬创新思维的光芒，激发新的生成。案例：在阅读课教学中你必须把这条鱼放掉的重点段时，无法预约的精彩不期而至。“一个孩子在夜里能钓上这条大鱼，挺不容易，人和鱼谁重要？我觉得不放这条鱼也没多大错误”。

32、一位学生质疑道。“你能在读中体验之后，提出自己的想法，这样做很好。对于他提出的问题，同学们是怎么看的？”老师不匆忙表态，而是将问题抛给学生，引发一场唇舌之战。生：我在读这段之后，也有同感。本来汤姆放鱼是很不情愿的，逼他放鱼，是对他心灵上的一个打击。生：我不同意你们的意见，从课文的最后一段看，汤姆开始不愿放鱼，但从“那情景却一直铭记在他的记忆里，爸爸坚定的话语也一直回响在他耳边”这句话可见，他不但想通了，而且留下了极深的印象。这鱼应该放。生：可我从这句话中读出来的怎么是放掉那条大鱼是他刻骨铭心的记忆。生：不，文中用了“可是”，“铭刻”坚定的话语，这就是说，汤姆一生难忘的是自己的受到的教育。生：是

33、的，从课文中爸爸“斩钉截铁”的话语中，可以知道汤姆爸爸的崇高品质放掉一条鱼，培养的却是遵章守法、诚实可信的好品质。生：从这件事上我知道了放鱼是小事，做人是大事。 HYPERLINK / t _blank 我们不能凭一时的兴趣和利益而放弃诚实守信的好传统。师：同学们的争论很精彩，对问题的认识越来越明确，感悟也越来越深。现在大家认为汤姆到底应不应该放鱼？生（齐）：放在此案例中，教师尊重学生这个教学的主体，关注学生阅读中生成的问题，教师把个体的感悟置于群体之中，让学生在生生互动中熏陶感悟，启迪思维，明辨是非，从而明确课文的价值取向3、学生与文本间的互动对话 在阅读过程中，学生能把看到的语言转化为自己

34、的内部语言，通过对文本的理解，丰富自己的知识，获取有价值的信息。在体验文本的同时，随文章的语言文字去历经人物的遭遇，感受人物的情感，与文本同悲欢，共命运，进行心灵的对话。学生与文本的对话是学生个性化解读文本的过程，也是学生获得自主阅读能力和审美体验的重要途径。教师要通过多种方式使学生与文本进行面对面的直接交流，敞开心扉，倾吐真情，实现心灵的沟通、思想的碰撞，生成带有个性色彩的思想和见解。在这个过程中，教师的引导尤为重要（1）引导学生关注文本的“体裁”对于小说、戏剧等文学作品的主题和人物形象，解读可能多元一些，而对于那些劝诫、讽喻性较强的体裁，如寓言、神话等，它们的主题或形象解读，就有明显的倾向

35、性。如，学习愚公移山一课时，有的学生认为愚公“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡，应该制止。这种解读，似乎不无道理，也不乏创意。然而，只要我们静下心来，仔细审视文本的体裁寓言，就不难看出这种解读的偏颇之处。（2）引导学生关注文本的时代背景如在阅读朱自清的背影时，有学生认为“父亲”是“老土”，“违反了交通规则”；读李森祥的台阶时，有学生认为父亲是不讲卫生，一年只洗一次脚而上面的一些解读，完全是以今律古，脱离作品所反映的时代背景，显然是以现代人的眼光、理念来衡量和要求先人的行为。对父亲“违反交通规则”的解读，显然不了解20世纪初旧中国的交通状况和公众交通安全

36、意识对这些个性化的解读，教师如果一味肯定或放任自流，那是不负责任的表现。教师除了要善于保护学生的积极性和主动性以外，对学生个性化阅读中错误的感受、体验和理解，应大胆、及时、巧妙地说“不”，决不能以讹传讹，要引导学生走进文本，拨正航向，把学生的阅读引向深刻。（3）引导学生关注社会道德底线，符合健康的审美情趣文学艺术的审美，包括对崇高的敬仰，对正义的赞美，对弱小的怜悯，对恶者的抨击。在阅读教学中，教师理所当然要对学生世界观、价值观的取向进行正确引导。读我的叔叔于勒一文，对菲利普和于勒这类小人物的不幸遭遇要同情，但对菲利普夫妇那种卑微阴暗心理和种种行为，我们也要鄙视和批评。有的同学对菲利普夫妇的这种

37、“金钱至上”的观点表示赞同，在金钱与亲情的天平上倾斜了，认为手足情深绝抵不过金钱的诱惑。此时学生的阅读结果显然已触犯了道德底线，教师应该及时加以引导，或通过辩论让学生明白金钱与亲情，孰轻孰重。更何况，诚实、善良、富有爱心和同情心、热爱祖国等理应成为学生的道德规范。4、教师与文本间的互动对话 在阅读教学中，教师自己首先是读者，也是阅读的主体，教师应该创造性地审视文本，积极参与到文本的对话中去，用自身的知识结构、生活体验、道德判断、审美情趣，对文本进行具有个性化的解读，用自己的慧眼找到文本中特有的空白和未定点。教师要对文本进行个性的阅读和经验的积累，并且从文本创作的角度与作者和文本对话，获得理解和

38、感悟，让自己与文章的思想碰撞，然后感悟作品所表达的思想。同时，教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生的阅读，故而，教师必须要尝试以学生的角度进行阅读、理解、欣赏，因此教师要学生换位思考，使自己的阅读思路转换为学生的阅读思路，让自己的阅读行为转换为课堂上的导读行为，为阅读教学的动态生成创造良好有效的基础。案例：在执教爸爸的花儿落了一文时，许多学生提出这一问题：英子到东交民巷寄钱出来以后，看到了东交民巷街道的花圃中种满的蒲公英，她“高兴地想：闯过来了，快回家去，告诉爸爸，并且要他明天在花池里也种满蒲公英”，这当中的蒲公英有什么特殊含义吗？这一问题引起了笔者的思考。对啊，蒲公英，

39、看似轻描淡写的一笔，是否别有含义？带着这一问题再仔细研究课文内容，发现文中提到“花”的地方可不少，题目是“爸爸的花儿落了”，显然，看似零散的课文是由“花”串连起来的。文章开头就写到妈妈给英子戴于胸前的的夹竹桃花，从而引出了对爸爸的回忆；文中提及花的地方，由原来的用心灌溉而开出“又红又大”的花再到“垂下了好几枝，散散落落的，很不像样”，传达了爸爸身体状况的信息。无疑，“花”在文中起着贯穿全文的作用，“蒲公英”便是这一根线的组成部分。且抛开全文看细节：为什么英子那一刻会想到要让爸爸也种上蒲公英呢？在英子成功寄出钱之前，心里是那样的惴惴不安，她不知道自己能否完成任务，这对于一个孩子来说，并不是一件容

40、易的事！而她，按照爸爸的吩咐，果真顺利地完成了任务！成功的喜悦必然给她带来好心情。试想一想，我们在心情好的时候看什么东西都特别漂亮，哪怕别人给你一个不满的眼神，也会觉得特别新鲜！而这时候的英子看到了蒲公英在她成功后看到的第一道风景，感觉当然特别美，这时候的蒲公英犹如她的吉祥物，那是她经历成功的标志！这份美好的回忆当然要珍藏，她很自然地想到要让爱花的爸爸也种上一些。由此看来，虽然这只是轻轻的一笔，却含义丰富。本文原题叫“爸爸的花儿落了，我已不再是小孩”，显然“成长”是本文的主题，“花”是为主题服务的，她的成长足迹就通过花来体现。学生亲历探究过程，感受到解决一个问题可以有多种思路，问题的答案也不是

41、只有一个。例如：（1）、文中提到的花最早的应该追溯到一手抱儿子、一手提起早已灌满水的喷水壶浇花的形象跃然纸上，邻居的话道出了爸爸的家庭情况：喜欢花，所以也养了一堆女儿。从爸爸对花的悉心照料，我们似乎就看到了他对女儿的呵护备至。而爸爸的培养也得到了回报：是谁给爸爸盛满了水？由此观之，女儿在爸爸的关怀下已开始乖巧、懂事了。（2）、蒲公英的出现标志着英子已经能为家里出力了。（3）、那朵戴在英子胸前的夹竹桃花伴随着英子上台领毕业证书，也伴随她告别童年、伴随着她勇于面对生活她已经不再是小孩子了。爸爸的夹竹桃花落了，正是她成长的标志。总之，全文借用“花”清晰地引出了一段段回忆。这，正是英子成长的足迹。这样

42、，教师在学生质疑的基础上，与文本进行个性化的对话，分析原因，改变思路，教师对文本的解读更深入，对于学生的导读自然也更得心应手。（四）适时点拨，促生成有效这是这个课题研究的重点。教师要把握教材的主旨，拓展教材的弹性空间，为师生留有选择和创造的空间，让不同的课程资源、信息资源、人文资源、情感资源得以及时开发利用。在阅读课堂教学中，教师要提高课堂应变能力，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处引领，在冷场处引领，在迷茫处引领，在错误处引领，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和

43、发展。1、能对生成资源的进行选择在动态生成的阅读教学过程中，来自学生的资源大多处于原生态的，往是零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，“选择”学生的创新信息，引领学生把教学过程向更高水平推进，在“选择”中需要强调的是要优选有思维价值的问题：一是有利于全面实现语文课程所提出的教学目标；二是符合语文学科学习的规律；三是符合语文教材、学生和生活实际。对学生的所生成的资源可作以下归类解决：a、个别问题个别解决；b、常识问题当堂解决；c、解决不了，集思解决；d、实在无法解决的，课外继续探究。案例：马说教学过程中动态生成教学预设：人才话题导入-初读文本-理通文句-交流讨论-迁移反思实际教学

44、过程：A在初读后，学生开始发表自己的意见，有说字词不理解的，有说文句不通的，有说千里马悲惨遭遇的，也有个别同学说到人才话题的，还有一个同学说“我从文中读到了作者的悲愤”。凡此种种不一而足。怎么办？课堂一下就没了头绪，随意解决一个问题，还是放手或帮助 HYPERLINK t _blank 他们一一解决呢？B师：要理解文章，必需了解作者。我很佩服这位同学，他从作者的角度，去读文章，你能告诉我，你对韩愈了解多少呢？（面对学生的众多问题，教师抓住了问题的关键：作者的的悲愤）生：知道一些。师：能把你的“悲-愤”（请注意，老师此时别有用心地分读了“悲”和“愤”）说出来与大家分享吗？生：不太说得清楚，只是感

45、觉是这样。老师顺水推舟，把问题提交到了全班，询问同学们有没有兴趣就这个问题，以文本、写作背景和作者情况为依据，展开交流讨论。同学纷纷表示有信心。至此，课堂被激活，但同时也偏离了课前预设。C讨论交流的过程气氛氛热烈，大家以文为据，讲述自己的理解，以史为据，证明自己的观点，以现实生活为据，揭示主题。教师偶尔简明点拔，生成超越预设的动态课堂。此案例中，教师在学生疑问众多，莫衷一是之时，偏离课前预设，抓住一个主要问题“作者的悲愤”入手，一步一步把课堂引入高潮。2、能对学生生成的资源进行整合课堂阅读教学是一个动态发展的过程。那么就要求教师要凭借教育智慧在教学中机智调控，即在教学实践中因学情的变化，对目标

46、、内容、过程、方法的适切调整。一方面要“随机开发”新的教学资源，另一方要通过随机调控的手段，“适时利用”这种新的教学资源，从而产生有价值的问题，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。一是横向的整合。在同一教学阶段，老师要从众多发言中优选部分发言内容进行简要归纳，以此形成共识。二是纵向的整合。在教学过程的结束阶段，老师要引导学生把前几个阶段形成的不同认识加以汇集、丰富，形成更为综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。激励点化，巧妙引导利整合生成的课堂不再是教师主宰、学生跟着走的局面，而是教师根据学生的学习情况随时调整教学预设，师生进行共同创造的过程。教师要有敏锐地洞察

47、、果断地把握学生思维流向及流程的教学机智。在阅读教学中，我们有时会碰到这样一种情形，当教师提出的问题还没有完全讲完，学生就回答得天衣无缝，一步到位。针对这种情形，根据这种情况，教师就不必再按教案中的步骤一一追问学生，而应顺应学生的思维，引导学生的思维向深层推进。案例：有一位教师在小橘灯的公开课上，刚刚讲到行动描写及其作用，还没有把小姑娘打电话这一段的内容讲完，就有一位学生大声说：“我认为这些行动描写表现了小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神。”学生脱口而出的可是标准答案哪！怎么办？是按部就班，照教案一步一步分析下去呢，还是调整教学方案，由此引发新的思考与探索？这位教师果断地选择了后者。首先肯定答案，赞

48、赏学生的聪明：“你很聪明，不过你是怎么看出来的，跟大家说说好吗？”学生回答道：“答案是从课文中找的现成的话，小姑娘的镇定、勇敢、乐观的精神鼓舞了我，我似乎觉得眼前有无限的光明。”另有学生补充道：“从课文的预习提示中也可以看出来，从练习册中也可以找到答案。”当明晰了情况之后，教师大加赞赏：“同学们都很聪明，能够认真预习课文，并充分利用课本和资料，你们的答案确实是正确的。”接着教师引导学生由果溯因，把思维引向更深层次。“但是，为什么这些并不特别的行动描写就会表现出小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神呢？从是什么到为什么需要我们更深入地思考。”这下学生的思维被激活，于是大家开始积极思考，最后通过讨论明确：八

49、九岁的小姑娘在危急的情况下不慌乱，就是镇定；遇到危险不害怕，就是勇敢；在艰难困苦中不绝望，就是乐观。至此，学生不仅明确了答案，而且进一步知其所以然，思维被激活了。以上这一教学实例，可以引发我们的思考。课堂并没有按照预设进行，但似乎比执行预设效果更好。顺应学生的思路，顺势点化生成，激励学生思维，不是让课堂更精彩吗了？笔者从中得到这样的启示：学生的思维具有活跃性和灵活性，教师要有敏锐的洞察力，在适当的时机，提出适度的问题，果断地把握学生思维的流向和流程，使学生的思维火花不断燃烧、扩展。要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要并对自己预设的教学作出富有创意的调整。

50、把握方向，机智调控促整合 在动态生成的阅读课堂中，学生的思维往往很活跃，在教学中敢于提出自己的疑问，向文本挑战，这对教师提出了更高的要求。如果教师能够抓住这生成的问题，因势利导，机智调控，顺着学生的话题巧设提问，形成一个新的兴奋点吸引他们，这样既纳入正题又了无痕迹，而且仍然保持课堂热烈的情绪，让课堂真正成为学生与文本对话的平台，成为学生智慧飞扬的天地。案例1：有位教师在分析故乡中少年闰土的形象时，出现了这样的情况：生1：（举手提问）跳鱼为什么会有青蛙似的两只脚？生2：是啊，鱼怎么会有脚呢？生3：有！师：什么鱼有脚？生：娃娃鱼。（众笑）师：你真是见多识广！我想跳鱼也会有两只脚，可是我没有看到过，

51、你们有谁看到过？生：（齐）没有。师：然而少年闰土就知道这种鱼，这说明他怎么样？生：说明他见多识广。他“心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。分析人物时，学生突然提出跳鱼的脚这样一个旁逸斜出的问题，把课堂注意力引向了歧路，如不及时引导就会失控。这时教师不是生硬地制止他们，而是因势利导，仍然由学生提出的鱼脚问题引向赞扬闰土的见识上，这就自自然然“言归正传”了。案例2：孔乙己在投影出示孔乙己的图像，并很有感情地引导学生读懂全文。不料，一个学生站了起来。生1：孔乙己是说孔乙己贫困潦倒，课文中多处可以看到，孔乙己究竟叫什么名字呢？其他同学就笑了，并不假思索地回答道：“叫孔乙己。”可是教

52、师觉得这位同学提的问题相当好。她就让学生自己思索，并且反问道：“孔乙己是他的名字吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”教师紧接着问了一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么会没有名字呢？”学生面对这“反常”现象，沉思起来。（老师一怔，但马上镇定下来，调整思路）师：孔乙己姓孔，但是“孔乙己”只是别人从描红纸上给他取的绰号，他实际上有姓无名，说明他社会地位十分低下。生：那么，孔乙己又为什么不去找工作呢？师：“孔乙己是站着喝酒而又穿长衫的唯一的人”说明什么？生：说明孔乙己的奇特身份：站者喝酒，说明他在经济上和短衣帮一样穷困；穿长衫，说明他总想保持读书人的架势，师：孔乙己的长衫“又脏又破，仿佛十多年没有补

53、，也没有洗”，说明他有什么思想特征？ 生：好喝懒做总想保持读书人的臭架子。师：在他看来，长衫再破，也是读书人的标志，是卖弄学问炫耀读书人的身份，所以非穿不可。他的观念是：万般皆下品，唯有读书高。孔乙己所处的时代，正值清末民初，那是一个大变革的年代，一个社会转型期，但孔乙己显然没有跟上时代的步伐。在此案例中，由于 HYPERLINK / t _blank 我们的学生还是一个不成熟的读者，他的知识、经验、认识与课文的文本意义还存在着差距，教师没有“当头一棒”置之不理，而是巧妙地引导学生就瞬间即逝的生成信息作可持续探究，为学生在新知与旧知间搭桥铺路，对学生生成的资源进行整合，让学生在层层深入，自读自

54、悟中发现、生成文本意义。3、能对学生生成的资源进行提炼适时提炼一些有价值的创新信息，归纳集合形成深层次、高质量的资源，使学生的健康人格、创新意识、实践能力得到和谐统一的发展。也可及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。如让学生当众介绍自己的探索过程、探索方法以及经验和体会，然后再让全体同学也亲身经历一番他的发现过程，从而获得各自的体验等等。教师要在学生自主、合作、探究的基础上，对学生的课堂活动信息进行必要的归纳和再生成，从而使学生自主获得的知识明确化、系统化。案例：在教经典课文愚公移山时，有一个教学环节是让学生评价文中的人物。在自由讨论中，有同学表示欣赏愚公有锲而不舍的精神，称赞他明知困难重重

55、而绝不退缩；有同学欣赏智叟的，觉得他聪明，明知不可为而不为；还有人感叹愚公“真够傻的”，因为他的所作所为在现实生活中行不通如果教者一味肯定，会因此而模糊了学生的是非观念，误导了学生，那么这堂课必将是失败的。 “愚公移山”是一个惯用成语，大家都知道是形容人做事情有毅力、面对困难懂得坚持，所以故事情节学下来很轻松；然而学生表面上认可了愚公锲而不舍的精神，事实上心里压根儿没有受到触动，怎么办？面对这种情景，教者没有作简单的肯定和否定，而是急中生智地抓住了文中那个“始龀”（刚换牙）就来帮愚公移山的孩子，让大家思考：为什么孩子会来帮忙？莫非孩子比愚公更愚吗？就这一问，激起了学生思维的火花，当时学生就七嘴八舌，议论纷纷。他们经过深入的讨论、交流，明白了：愚公移山的行为并不是为了个人的利益，所以得到的不仅是家人的认可，也赢得了别人的支持。联系生活中的例子：比如社会上那些生活并不富裕却资助了上百名失学孩子完成学业的现代“愚公”，比如身边那些牺牲休息时间来为班级出黑板报的同学的“愚”，最后