教学模式变革及其取向

1、大学教学模式及其变革取向 陕西师范大学 教育学院 张立昌 作为引子： “在一次具有广泛影响的对话中，易中天先生问资中筠先生：你觉得中国教育和中国足球哪个更有希望？资中筠先生回答：我看足球比教育希望更大些。其实足球有没有希望关系不大，爱输不输，爱赢不赢，影响不了国运，而且还是容易改造一些，但是教育真是很难。” 张维迎：大学的逻辑（第三版序）北京大学出版社，2012年9月第3版。 面对信息技术的革命性变革所产生的影响，大学命运与存在方式的两种相互对立的判断： 1.大学的终结（The End of College ） 美国智库“新美国基金会”教育政策主任凯文凯里2014年著 2012年成为“慕课年”

2、。MOOCs（大规模在线开放课程） 2. 超越大学的终结（Beyond The End of College ） 美国维思里安大学校长迈克罗斯2014年撰文 指出：既然精英高校已经提供了免费在线课程，为什么有更多的人想去这些学校，乐意坐在教室里接受真实的面对面教育。 于是，便有3.大学已死？！大学永存！？ （College Is Dead？！ Long Live College!？ ） 美国：时代周刊2014年。 ？一、概念认知：模式与教学模式 模式定义：模式是依据一定的理论基础表征活动和过程的一种形式。二、教学模式定义、特征与基本构成（一）教学模式的定义： 指在相应的理论基础上，为达成一定的

3、教学目标而构建的较稳定的教学结构或程序。 美国教学模式研究专家乔伊斯指出：教学模式就是学习模式。 （二）教学模式的典型特征原型教学模型是对教学活动方式的抽象概括，源于教学活动经验。成熟的教学模式的基本结构是相对稳定的，但不是一成不变的，而是开放和不断完善的动态系统。模型教学模式是各个要素及其相互关系的结构化、简约化的表达方式，是对教学的空间关系和时间关系的系统概括。在空间上表现为多要素的相互作用方式，在时间上表现为操作的过程顺序。范型在一定范围内，教学模式有一定的代表性和示范性。（三）教学模式的基本构成要素总结： 教学模式的这五个基本要素可以概括为“一个前提，两个要素”。 一个前提：任何一个教

4、学模式都是以相关的理论为前提 或作基础的。 两个要素：一个是结构（空间关系，即各种教学要素之间的稳定关系），一个是程序（时间关系，即活动步骤的先后顺序）。三、乔姆斯对使用教学模式的建议：四、分类探究：教学模式的类型（一）多角度分类方式 （二）多样化分类结果 （1）、基于学习理论的教学模式分类 代表人物：美国乔伊斯韦尔和卡尔豪 基本假设： 1.教学中存在多种学习类型，大部分学习类型需要不同的 教学方式方法。 2.学生具有不同的学习风格。如果要想使他们每个人都成为有效的学习者，必须采用不同的教学方式方法。他们将教学模式分为四个族类，见下表： （2）基于教学论的教学模式分类 教学论的主体包括“教的理

5、论和学的理论”两大部分，核心是教师和学生。在教学过程中，教师要发挥主导作用，学生要发挥主动作用。由教学过程的重心是偏向教的方面还是学的方面，可划分为五种教学模式，见下表：（3）基于教育哲学的教学模式分类 我国教育技术学家祝智庭教授认为，教学模式的差别本质上是一种 教育文化差别，并从教育哲学的角度提出了一个教学模式分类框架，见下图：教学模式的文化分类 教学模式的差别可以从认识论与价值观两个纬度来考察: 从认识论角度来看，存在两种比较对立的观点：客观主义与建构主义；从价值观角度来看，也存在两种比较对立的观点：个体主义与集体主义。 如果把认识论和价值观看作两个基本变量，每个变量有两个不同的取值：价值

6、观（个体主义集体主义）、认识论（客观主义建构主义）。 如果将它们组合，便可产生四种不同的教育文化类型：所以，任何一种具体的教育文化或教学模式个体主义-客观主义、个体主义建构主义、集体主义客观主义、集体主义建构主义。 都可以在这个平面的某一位置上。这个分类模型还有助于描述教育文化的变迁问题。例如，美国的教育文化传统基本上是属于()形的,现在正在向()型迁移。日本则属于()形文化，我国教育文化在本质上来说也属于()形文化。如何对教育文化之间的冲突或者教学模式之间的文化差异 现代人必须要有多元文化意识，学会文化包容，懂得互相适应。每一种教育文化都有自己的长处和短处，比如个体主义倾向的教育文化长于培养

7、学生的自主意识和个人创造性，但要防止走向极端。集体主义倾向的教育文化长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但要防止其过于僵化。（4）新型的分类框架 我们可以提出另一种教学模式分类视角和分类结果：即根据教学活动性质和教学组织形式来考察教学模式的分类问题。 我们把教学活动性质（接受-探究）和教学组织形式（个体群体）作为分析教学模式性质的两个基本变量，通过对基本变量的取值界定和相互组合，构成一个教学模式分类框架。见下图： 教学模式的新型分类框架 在新型的分类框架下，我们可以将现有的教学模式，包括新近产生的一些信息化教学模式，集合在相应的模式类型中，如下图： 总结：这种分类方式有利于从整体上把握各种教

8、学模式的特征和功能，理解模式的应用现状，预测其发展走势，便于对各种模式展开单个深入或横向交叉的研究，促进模式研究与实践的综合化；也为教师、学习者诊断和改善自身的模式提供了一种参照。客观说来，各种教学模式类型都有相应的价值和适用范围。但是，针对当前的教学实际，我们提倡探索和应用建构主义倾向的教学模式，以对客观主义倾向的教学模式形成一种制衡。因此，我们强调个体探究和群体探究的教学模式。 五、价值取向：教学模式的价值判断与 变革取向 （一）价值判断的角度 不同的教学模式类型，由于其蕴涵的学习理论基础和教育价值取向不同，在教学功效方面必然表现出不同的价值。根据教学模式类型所依托的学习理论假设及其特征，

9、对不同类型的模式价值，可以参考如下图来认识和判断。教学模式价值判断的角度(二) 教学模式类型的价值判断（三）模式的变革取向 根据教学模式类型的价值判断认识,我们可以尝试描述教学模式变革的可能取向。如上图所示。 1. 总的变革走向：从接受型向探究型变革，亦即从客观主义向建构主义转变。 2. 从“D”到“C”：拓展个体接受模式，制衡群体接受模式。 3. 从“D”到“A”（“C”到“A” ）：强调个体探究教学模式。 4. 从“D”到“B”：倡导群体探究教学模式。 5. 从“A”到“B”：保持个体探究与群体探究模式并重。 显然，2属于同质变革，只是学习组织形式变革。3、4则涉及学习性质方面的变革。 六

10、、变革预期：教学模式变革的十大特点 （一）目标取向 教学模式的变革，将越来越强调学习者以高阶思维为核心的高阶能力的发展。 高阶能力主要包括创新、决策、问题求解、批判性思维、信息素养、协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等；高阶思维能力主要包括创新思维、问题求解、决策和批判性思维能力。 （二）学习理念 教学模式的变革将更加强调学习者是学习的责权主体，并创造条件使学习者实现主体角色。 1.对学习负责。学习是自我调节的、自主的。在学习中，学习者要确定有意义的学习目标、执行与目标相关的特定活动、用优秀的标准评价学习活动和实现目标的程度、在活动/产品或学习事件中反思学习过程。 2.激发内部动机

11、。学习动机是由学习本身激发的，而不是依靠外在因素牵引的。能从学习活动中体验乐趣，保持一种持久的激情。 3.讲究策略。能持续不断地运用、开发和完善学习策略和思维方法；能创造性地运用和迁移知识，并在不同的层次上建立起关联。 4.协作建构。能充分理解学习时一种社会性的建构活动或过程，善于在于他人交流、协同工作或学习中发展新观点和提高理解水平；有跨文化素养，能从他人角度反思自己的观点，清晰地表达自己的观点，最他人有同情心；能客观公正地处理矛盾和冲突，能看到自己和他人的长处。 （三）学习任务：更加强调具有挑战性的、真实的和综合的学习任务。 1.挑战性的任务。恰当的具有挑战性的学习任务应由足够的难度，但又

12、不会使学习者产生挫败感，能激发学习者持续学习的兴趣。 2.真实性任务。真实性任务就是生活和工作场所中的任务。它们与现实世界中的问题、项目紧密相连，需要学习者展开深度的学习，并且学会从密切的协作中获益。 3.综合的/跨学科的任务。要完成挑战性的和真实性的学习任务，就要求学习者在问题求解的过程中综合运用跨学科的知识，要求教师综合化的教学方式，将不同学科的知识整合起来。 （四）评价倾向 1.基于绩效的评价。通过构建知识和创造手工制品开展献学习过程与结果。还要求学习者参与制订学习绩效标准，并在设计、评价和评估报告中有相应的体现。 2.生成性评价。评价的最重要目标就是改善学习。因此，评价应当紧扣课题目标

13、；应当体现重要的知识、能力、内容和主题，并且为学习绩效的产生创设真实的俄情境；学习绩效的标准应当清晰明了，并作为学习者学习经验的构成部分置于学习活动之前。 3.一体化的和过程的评价。评价与教学之间的关系状态是融洽的，所以重视学习过程的评价，使学习者能在评价过程中学习；评价与教学和课程的关系是相互交织的，所以评价应当涵盖学习绩效中一切有意义的方面：个体和小组的成绩评价、自我评价、同伴评价、教师评价、态度和思维过程的评价、手工制品的形成过程和最终形式的评价等。通过多种方式来评估学习者的学习结果，如调查报告、详细目录、学习日记、图解方式、口头陈述、演示、模型等。 4.平等性评价。评价的策略和方法要体

14、现文化公平性（如性别、学习风格、能力倾向等）。 （五）教学方式 1.交互的。充分激发学习者的主动参与，教师或技术内容与学习者的需求相匹配，并且为学习者提供、创设互动的机会。 2.生成的。创设有利于学习者深度投入的学习经验和学习环境，重视意义的建构，提供有意义的活动或经验，激励学习者以有意义的方式去建构和生产知识，鼓励学习者主动解决问题，积极反思。 （六）学习情境 1.协作的。学习活动的本质是协作的。协作型的教室、学习社群都是很好的协作学习情境，从中可以激励学习者提出问题，定义问题，适时交流，激励学习者与校内外不同的群体密切的、有助于学习进展的交流协作，积极参与社群活动。 2.知识建构的。学习共

15、同体是帮助学习者有效建构知识的方式。为此，学习情境所提供的学习经验应有助于产生多种问题求解的观点，并为全体学习者所共享，以促进理解；观点不能停留在头脑风暴阶段，而应走向深度发掘和系统化。 3.多样化适配的。学习环境和学习经验的提供，应考虑个体的价值差异、多样化的观点和学习者不同的智能优势，因此，学习共同体要注重运用和创造能充分发挥所有成员各自优势的策略。 （七）学习分组 1.异质的。充分考虑男女性别比例、文化混合、学习风格、社会经济地位和年龄等方面的因素，重视小组成员不同的能力倾向和经验背景。 2.灵活的。使每个学习者都有机会加入到不同的小组，与不同的人共同学习，扩展学习机会和学习经验。根据不

16、同的教学目标要求，分组的形式可以灵活多样。 3.公平的。无论采用怎样的分组方式，其宗旨是为所有学习者创造学习机会。 （八）教师角色 1.帮助者。教师要为学习创设和提供丰富的环境、经验和活动；为学习者的协作学习等方面整合各种机会。 2.指导者。在必要时通过示范、解释等方式，帮助学习者构建意义。 3.发展中的专家。在实践中不断反思和完善。 4.研究者。作研究型教师，提高专业化水平，实现自我价值。 5.课程开发者。与其它教师通力协作，运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业； 6.合作学习者和研究者。不断地学习新知识和新技能，做一个终身学习者；善于与其它教师协作，敢于探究自身专业以外的领域；善于和学习者共同参与研究活动，探索新知，并且成为知识建构共同体中的知识生产者。 （九）学习者角色 1.学习的管理者。有高度的主人翁感。能有效地计划、监控、调解和反思自己的学习进程与结果。 2.探究者。有充裕的机会探索观点和展开研究。 3.认知学徒。在导师的指导下学习相关观点和技能，模拟专业人员的角色，如