大单元视域下的小学文言文教学

1、大单元视域下的小学文言文教学义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“课程标准”） 指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读 懂文章内容。”学习文言文，领悟其含义，感受其精神，汲取其精华， 对提升学生的素养有重要的作用。“大单元”理念从“课程视角、学 习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素 养目标。此时的单元已成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一 个完整的学习故事。统编小学语文教材共选编了 14篇文言文。综观这14篇文言文，我们认为可以从大单元的视域下来重新审 视，建立纵向联系，实现目标、任务、情境、内容、学习方式、评价 等多种元素的整合，构

2、建指向素养的大单元教学。正如崔允洲教授所 说，要整合目标、情境、任务、内容的教学单位。大单元视域下的文 言文教学，并非一个完整的文言文教学单元，而是颠覆传统观念，站 在统整小学阶段文言文的高度，形成相对独立、指向素养的单位。一个大单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶段, 它涉及三个方面：确立单元教学目标，确定通过探究进行教学和学习 的流程，对探究的计划、过程和影响进行反思。因此，构建大单元视 域下的小学文言文教学可以从以下几个方面入手。一、依据年段要求，落实目标比方，司马光是统编小学语文教材中第一篇文言文，此后，三年级每学期一篇，四至六年级每学期两篇。基于统编教材双线组元 的特点，教

3、学分布在不同单元的文言文，不仅要依据文言文学习的规律，还要兼顾单元语文要素。.确定目标，依序进阶大单元学习目标以核心知识为主要内容，关注学生的理解能力、 迁移应用能力和问题解决能力。根据课程标准的要求、教学内容、核 心知识所承载的核心素养，我们可以确定小学阶段文言文大单元学习 的进阶目标。中年段的文言文教学，读文言、借注释知大意是基本目标。如教 学司马光时，可以采取激活一范读一对照一理解的方式引导学生 初步学习。首先，唤起学生的阅读经验，聊聊司马光砸缸的故事，充 分发挥教师的范读作用，为学生提供朗读练习的机会，让学生进行跟 读、合作读的练习，在读中学会正确停顿，能逐句与文言文对照，帮 助学生理

4、解课文。进入高年段，学生在借助注释的基础上还能运用联 系上下文、组词等方法理解文言文，在中年段文言文学习的基础上有 所突破与提升。围绕对文言文的理解，高年级表达了进阶性的要求。教师在教学 中可以根据学情，结合课后习题的相应内容，引导学生联系生活经验, 借助相关资料，探求现象原因，并进行比照分析，加以思考，获得认 知体验，在文言文阅读中切实开展思维能力。.嵌入评价，驱动学习在大单元设计中，评价优于活动，设计先行。大单元设计在教学 活动和教学目标中间加了一个“达成评价”环节，或者叫作“评价任 务工将评价有机嵌入教学的过程中，要做到“教、学、评一体化” 设计，同步设计，重视利用信息技术等手段，收集、

5、处理过程性数据， 并及时诊断与反应。教师在文言文教学中，要重视过程性评价，关注 过程开展对于结果呈现的意义，让学生运用所学到的知识去解决生活 中的实际问题，在学生完成真实情境下的实际任务中，考查学生的学 习情况。如在自相矛盾一课中，教师围绕“矛”和“盾。设计了五 个学习活动：复习激趣，初识“矛盾”；预学反应，走近“矛盾”； 创设情境，夸耀“矛”“盾二借助导图，深思“矛”“盾”；拓展积累， 回味“矛,，”盾二在这些学习活动中，同步设计了过程性评价，为学 生提供了评价要点、评价方法和评价量表，凸显嵌入式评价及问题解 决的任务型评价。二、把握语文要素，凸显任务分解大单元需要以大任务统领学习过程，引导

6、学生进行深度学习、创 造性学习，这有利于改变肢解式分析的教学方式。单元大任务可以有 逻辑地分解为几个子任务，通过设计连贯的单元学习活动，建构新的 单元学习流程，引导学生积极主动地自主合作、探究学习。如文言文 大单元学习中，“我来讲讲文言故事”是总任务，总任务又生成了 “我 会读文言故事” “我来猜猜文言词句” “我们聊聊文言故事的启发”三 个连贯的学习活动。在这样的学习活动中，需要学生反复朗读文言文, 理解文言词句的意思，了解文言故事的大意，花工夫梳理、提炼、交 流文言故事给人的启发，并说出自己的思考、观点。学生完成任务的 过程，就是认真读文言文的过程，更是开展其语文核心素养的过程。以任务为导

7、向，设计的单元大任务要能够统领整个大单元学习的 内容，统筹单元内各种元素，使各种元素保持协调，进而发挥大单元 教学的整体优势。围绕大单元的主任务，每一篇文言文要设计适切的 子任务引导学生展开学习。.基于课后习题，拆分子任务以自相矛盾一课为例，可依据课后习题“想一想其人弗能 应也的原因是什么？ ”设计本课学习的主任务：在这个热闹的集市 上，你会怎么夸耀你的矛或盾呢？由此生成三个子任务。第一，学生 有滋有味地朗读楚人的话，在反复诵读中感受楚人对自己卖的盾和矛 的极度夸赞，并在诵读中感受文言特有的节奏和韵味，以培养学生的 文言文语感。第二，引导学生用白话文继续夸耀，鼓励学生自然地把 文言文转化成现代

8、白话文。学生叫卖得入情入境，把盾和矛夸得天花 乱坠。同时，教师从学生的白话文叫卖中，捕捉到学生运用组词方法 理解了 “坚”和“利”等词语的意思，并加以点拨，让这一方法植入 学生心中。第三，教师小结后，继续让学生轮流读这两句夸耀的话, 正当学生沉浸在对盾和矛的自吹自擂中时，教师突然发问：楚人，以 子之矛陷子之盾，何如？在瞬间的冷场中留白，引发学生深度思考, 探究自相矛盾的原因。.设计驱动性问题，贯穿问题链大任务是引导、统领整个大单元学习活动的任务，贯穿单元教学 始终。文言文大单元学习以“与古人共享小故事大道理”“跨越时空 的历史对话”的真实情境中的大任务来统领文言文的学习，将趣味化、 情境化的教

9、学任务进行分解，以学生的学习为主线，重组学习内容, 进而到达学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑之间的协调，实现“教、学、 评”的一致。以铁杵成针为例，教师可从课题、文本内容、人物 心理、编写意图等角度逐层提问，设计驱动性问题，并用问题链贯穿 整个教学，引导学生在质疑、反思、评价中体悟文言文的奥秘（见图 2）o三、勾连真实生活，融通学习情境语文学习的内容与生活保持着密切的联系。教学中，教师要重视 寻找语言作品（材料）与学生生活之间的联系，使学生的语文学习与 其生活发生关联。文言文大单元的学习情境，可结合学习内容和学生 当下的生活，从个人、家庭、学校、社会等不同的生活环境，日常生 活、文学文化、跨学科等

10、不同角度考虑创设。大情境是整个单元的情境，或者说整个单元的教学都发生在这个 情境之中，而且这个情境是真实的生活情境。指向素养的教学非常重 视情境，它改变了以学科逻辑线性安排知识点的墨守成规的课程组织 形式，将学生置身于自然的生活情景中。学习任务群就是把学习的内 容安排在典型的学习场景之中，这些场景都应以真实的生活为基础。.创设趣味的故事情境统编教材中的14篇文言文多以故事为载体，以丰富学生的精神 世界。因此，可联系学生的真实生活，融通学习文言文的大情境一一 走进有趣的文言故事。具体到每一篇文言文学习时，可分别创设以人 物为主的故事情境。例如，司马光，引领学生走进古人的智慧故事， 先复习耳熟能详

11、的司马光砸缸的故事，进而创设“我用文言说司马光 故事”的比赛。再如，四年级文言文王戎不取道旁李，紧扣单元 篇章页人文主线“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”中的“俊杰” 来创设情境，引导学生走进王戎不取道旁李的故事，唤醒学生的 真实体验，并鼓励他们结合自己的生活说一说：“如果是自己面对道 旁的李子，自己又会怎么做呢？ ”围绕“树在道边而多子，此必苦李” 探究王戎是如何得出这一结论的。.营造浓厚的文化情境大单元教学以生活为基础选择主题内容，引导学生立足真实的生 活情境，学用语文，并在这一过程中涵养心灵，增长智慧，受到情感 的熏陶。如教学囊萤夜读一课时，教师可先仿照电视节目用“典 读会”“讲述亭”

12、“访谈间”的方式引导学生“翻开”经典，与圣贤对 话，学习古代名人成长的故事。再设计“挑战典读会，读好文言文” “故事讲述亭，讲好自传”和“走进访谈间，辨析价值”三个板块， 引导学生从读好古文到品析人物再到思辨传承，借助浓厚的文化情境 扎实落实文化的审美与传承。这样真实情境中的学习，不但有利于发 展学生的思辨能力与表达能力，还有利于激发学生参与社会生活的热 情，增强其社会责任感。实施大单元教学，不再是按照一个一个的知识点去组织教学，而 是激发学生的学习兴趣，激活学生的生活经验、阅读积累，引导其围 绕生活中真实的问题、真实的任务展开自主、生动的学习。大单元视 角下的真实情境，让学生将现实与文本、文

13、言文与现代语言相融，从 而促进其语言实践、思维开展。四、丰富学习方法，促进思维开展大单元不仅是同类知识内容的组合，更是目标、任务、情境、内 容、学习方式、评价等多种元素的整合。之所以说“大。是因为它 已经不是一个知识内容的单位，而是一个指向素养的课程细胞。从目 标与内容看，它也不是单一的，而是综合的，是工具性、人文性的统 一，是多重教育价值的有机统一；从学习方式看，是以任务为引导, 综合地、灵活地运用多种学习方式。阅读文言文要引导学生在范读、情境对读、诵读、读演结合等多 种形式的朗读中读出古韵，读出文化，读出独特的感悟。.多样方法，指向体会领悟研究14篇文言文，不难发现，结合注释理解是小学阶段

14、理解文 言文的主要方法。以司马光一课为起点，初步学习借助注释理解 文言文的方法，进而在后续的文言文学习中不断强化、运用；到学习 五年级下册自相矛盾时，提出了联系上下文、组词的方法；到学 习六年级上册伯牙鼓琴时，又增加了借助“资料袋”进一步理解 的方法。当然，在学习的过程中，学生也会自然而然地习得属于自己 的理解文言文的方法，如借助图片、文白对读、借助相关文言小知识 等。多样的理解方法渗透在学生的实践活动中，充分表达了先学后教 的理念，关注的是学生学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是 否学会等；同时注重引导学生在做中学、说中学、悟中学、教中学（教 授他人）；引导学生在学习的过程中建构自己的学

15、习地图，形成属于 自己的课程资源。.多元对话，提升思维品质在文言文大单元学习中，要充分落实多元对话，即学生与文本之 间、师生之间、生生之间的有效对话。要激发学生思维的火花，引出 有意义的对话，有以下几种策略。其一，以问促思。通过有难度、有 层次的问题引发学生的认知冲突，让学生的思维经历“愤俳、碰撞、 困顿、豁然开朗”的过程，以推动思维的深度、广度、灵活度。其二， 想象补白。帮学生寻找补白空隙，引导其针对人物心理、场景、细节 进行充分的想象与补充，再现人物的内心世界，复原当时的情景。通 过多感官的体验活动，培养学生的发散思维、具象思维。其三，仿练 结合。文言文言简意赅，通过改写练习，引导学生将文言文转化为白 话文，并结合生活实践，找到古今理解的共通之处，既加深了学生对 文言文的理解，又训练了其语言表达能力。例如，教学囊萤夜读 时，可以先引导学生体会人物品质，可以针对“有人说，我们已经过 了家贫不常得油的时代，不需要囊萤夜读，夜以继日地学习也会伤害 身体，那么今天我们还要不要学习囊萤夜读？ ”展开讨论，引导 学生聚焦议题，互相讨论，感悟“成长”。再以“成长的模样”为话 题，给出例句，让