深度学习背景下的教学思辨

1、PAGE 8 -深度学习背景下的教学思辨【摘要】面对深度学习时代的到来，从教学设计的厘定、教师职能的叩问、教学载体的甄选及教与学时序的审慎等四个视角进行思辨，以探寻出对它们的合理定位，寻求更加适切的教学之为，优化课堂教学，以推动教学改革，努力实现课堂的向真、向善、向美的优质发展.【关键词】教学设计;教学与教研;教案与学案;教与学核心素养呼唤深度学习，已成势不可挡的国际潮流.义务教育从2022年课标到2022年修订课标，直至2022年再修订课标的问世，课堂教学的理念与行为已经发生了很大的转变，但不可讳言，也出现了某些认知偏差或失当行为，妨碍着课改的纵深推进.笔者试图拿起思辨的武器，澄清模糊认识，

2、以寻求更加适切的教学之为，优化课堂教学，努力实现课堂向真、向善、向美的发展.1教学设计，单元立意还是“课时主义”教学设计单元立意还是“课时主义”？整体化还是碎片化？这个看似不需要判断的问题却一直困扰着广大教师.“整体”这个关键词早在2022年版义务教育数学课程标准中就给了重要的位置（23频次出现），但一直以来没有引起初中数学老师们的重视，散立式、点状化、低浅化严重，当然，这也是多年来的惯性使然.核心素养呼唤整体化（整体化的知识才能承载起核心素养的大目标），整体化呼唤单元化.当下，基于数学核心素养的数学主题教学，要求教师能从一节一节的教学中跳出来，整体把握数学课程，以数学中的某一个或几个“主题”

3、作为教学的基本思考对象，统筹整个单元教学规划而整体设计，而不是局限在某个知识点来设计.这是进入深度教学的核心，也是学生进行深度学习的抓手，更是整体把握初中数学课程的关键.关于学科知识的碎片化、表层化，李松林教授从专业的角度对此做了归纳和分析：一是教师常将知识的教学简单化地理解为符号形式的教学，而很少深入知识的逻辑根据、思维方法和深层意义的教学中去;二是教师常常将被狭隘理解的“双基”作为教学内容的核心，而对蕴涵于“双基”背后的基本经验、基本方法、基本思想和基本价值等更富有教育内涵的学科内容要么排除在外，要么一带而过;三是教师常常将教材中的概念性知识（主要是概念、原理等）作为教材知识的全部，而很少

4、认识到知识不但包括事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四种类型，还涉及经验、概念、方法和价值四个水平;四是教师常常对教材中所谓的重点、难点和要点加以特别地关注，而对学科基本结构的把握明显不够.正是教师在学科理解上的这些不足和教学内容的粗浅、零散状况，直接降低了课堂教学的品质与深度，导致了粗浅、零散、繁杂和空洞四大突出的课堂学习问题1.这段话深刻揭示了碎片化、短历式课时教学设计的弊端，那样设计瞄准的是知识点或认识不到位的知识等，如此散装的知识点聚合起来不容易，尤其是一开始的散装，背离了学生“整体部分整体”的认知规律，自然要受到规律的惩罚.“课时主义”是钟启泉教授提出来的，他说：“多年来

5、我国一线教师大多满足于课时主义，并不理会单元设计.然而在核心素养课程标准单元设计学习评价这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位.倘若离开了单元（学习的流程）这个课程设计与教学实施的基础单位，可能产生的第一个恶果是，那些开发出来的所谓学科课程不过是一堆垃圾而已，因为构成学科的基础单位就是单元.可能产生的第二个恶果是，纠缠于课时主义.离开了单元设计的课时计划，归根结底不过是聚焦碎片化的知识点教学而已.”2可见，钟启泉教授立足反面从两个角度摆出了单元设计不可或缺之重要性，它是促进课堂由课时主义转向单元设计的重要支点，只有把“单元课时”统筹安排，才能打破个别知识点之间的壁垒，摆

6、脱“知识点”的低狭与散碎.当下，单元教学在中国可以说是再度兴起，单元教学，本身就是整体化的集成单位，就是把整个单元统筹设计，形成一脉相承的课际相联，纵然也是一节一节课的去教（也只能一节一节地教），但这一节一节的课串成了课程，形成了富有意义的单元，而不是不相往来的课与课剥离的“课时主义”.指向学科核心素养的设计呼唤单元整体化，而不是散碎的缺乏张力的“课时主义”设计.2教师工作，教学还是教研章建跃博士不止一次地呼吁：广大教师把教学研究作为自己的生活常态甚至是一种生活方式3.这无疑在告诉我们一线教师，教研是我们的行走方式.“教而不研则浅，研而不教则空.”教之于研，才会让教走向深刻，学生的学才便于发生

7、;研之于教，研才有根基，研才能落地生根，反哺于教，让教迸发出生命活力.平民教育家刘百川论及：“我们之所以要做研究，首先是为了能够成为一个合格的教师胜任;另外就是我们在研究的过程当中能够找到某种乐趣与快感快乐.”钱伟长曾说过：“你不上课，就不是教师.你不搞科研，就不是好老师.教学是必要的要求，不是充分的要求;充分的要求是科研.科研反映你对学科清楚不清楚.教学没有科研作底子，就是一个没有观点的教育，没有灵魂的教育.”4早在20世纪60年代，在世界享有盛誉的课程理论家斯腾豪斯就提出了“教师即研究者”的观点.当下，在发展学生核心素养的大背景下，教研被提到了一个新高度，可现实很骨感，很尴尬，纵然国家课标

8、在引领、大腕大师在呼吁，但以教学为中心，“重教轻研”的现实仍然倾向鲜明，从教活动的一线教师身份和从研活动的研究者身份依旧彼此剥离，“致使在理想的课程和正式的课程蕴含的潜在德育要素与功能无法实现，让教学停滞在传授知识与技能的层面，无法触及更深的德育层级，造成课程资源与功能的耗散与学校课程实践的低效、无效甚至负效.”5“叫好不叫座”成为现实的无奈.厚此（教学）薄彼（教研）带来的弊端使学科育人生长点缺失了厚重的教育性，甚至其功能被遮蔽起来，难以落实.教学是我们的基本工作，但这项工作要能高质量的完成好，需要教研的保驾护航，因为没有研究，蕴藏在学科课程里的育人元素不可能自动跳出来发挥作用，它蛰伏于教材（

9、正式的课程）中，需要不断地挖掘、开啟.从这个意义上来说，教师工作是一项教学研究活动，是带有专业味道的学术活动，随着时代的发展，将体现得愈加鲜明.其实美国教育家欧内斯特博耶早就提出了“教学的学术”的观点6赋予教学以学术的内涵，研究的味道顿时浓郁起来.国内外大师们的论断已经给我们指明了方向没有研究，哪来好的教学？3教学载体，学案还是教案当下，学案风靡一时，似乎有一统全国之态势，并赋予了学案学法指导的深层含义，可拿出一本学案来掂量一下，或者说考究一下，学法指导的成分有多少？见到更多的是习题充盈的所谓“学案”，漫天遍野是习题，是教材或教辅的搬家，就是以听、说、读、写见长的语文、英语也被习题垄断，被解题

10、的氛围笼罩，也沙化成了“题”的世界，衍化为“题”的海洋.本来，问是学之始，可问（题）被异化为题目，结果是练得学生天昏地暗、头昏脑涨，学习的能力将随风而去，何谈学会学习？不会学习怎么能合拍时代的节奏？不会学习如何让发展学生的核心素养落地？这一个个疑问，会把我们一线教育者拷问的无言以对、瞠目结舌！“以学定教”似乎成了教育的口头禅，而教又被偏颇理解为讲解、学同时被解题所取代，就在这样的环境里，学案应运而生，其中不乏经典案例，但很快被异化成了程序式的习题，尤其是一些教辅资料，把教材大卸八块，经过精细的分析、规律式的归纳，学生一目了然，自然不需要学生细细的咀嚼（嚼过的馍）、求甚解式的思考，缩短了认知的过

11、程，提高了经济效益，看似收获丰厚，但我们是否想过，学生思考的权利、发现的乐趣在哪里？如此，成了一种新型的灌输：师灌机灌教辅灌.教案是教师的宏观设计，是课前的精心预设和策划，在这个策划中应然有关于如何教的设计、也有关于学生如何学的设计，把以往大师们的教案摆出来看一看，是不是只有教而没有学？（教与学均设计的精道）只是现实中有些教案重教轻学、失之偏颇而已，背离了教案的初衷，而成为一元化的设计，由此，所谓的学案就亮相了.我们也可以这样思考，循着教案淡出的缘由，那学案是不是也只有“学”的设计，若只有学的设计，那教将去向何处？本来和谐的教学活动是不是成了单边活动，那学习的效率何谈？学习真的能自动化进行下去

12、，这都值得怀疑.要清楚自主学习不是自学，而是基于教师引领的一种自主的学.试看当下的势态，教案似乎退出了历史舞台，好像一谈教案就“low了”，就不合时宜了，非得用什么“导学案”，再反观一下导学案是如何样态？还不是教材搬家、习题聚会的多！如此，学生的思维何以发展？学案若没有学法的渗透，将不成为学案，充其量是一層次明晰的习题集.鱼龙混杂，其价值性值得考量.现在，还有个提法叫“教学案一体化”，这些提法可能是基于教案的弊端而刻意调适而为，其实教案中的应有之义就有学的成分，也就是说，教与学是不可分割的统一体，没有教何来学，没有学何谈教，二者相互依赖才是教学，也就是说，单纯的教与单纯的学其实都是虚空的、不存

13、在的.笔者认为这些均有摆弄新词的嫌疑，以致于搞得老师无所适从.4教学活动，先教后学还是先学后教这个时序似乎成了论争的焦点.说到家还是想“一元”独大争个先后，这个先教与先学也不是固化的顺序，它不是圭臬，它需要场景的机动，简而言之就是，该先学则先学，该先教则先教，不可拘泥于固定的程式.有些知识，学生完全可以自己学会，这显然不需要先教，而有的知识生涩难懂，单凭自学难度较大或者说难以学会，这个当口，自然教师的主导之力该发挥了，先教成为必须.有的则需要边教边学，边学边教分不清彼此，也没必要分清彼此.本来教与学就是一体化的，教中有学乃为真学，学中有教乃为真教.彼此剥离，走向一极，本身就是问题.教与学本来就

14、是一对矛盾，教中有学，学中有教，它们的交互作用推动着教与学向前发展，“教学相长”才会得以真正意义上的实现，以学定教的含义并不是说教的作用淡化了，相反，它的含义正是突出了矛盾的两个方面的不可或缺、不可偏废，笔者认为教的作用不但没有削弱，由于要指导好学生的学，就必须弄清楚学生认识的起点、思维的盲点，教的作用体现的会更加突出.“最高境界的教学是教学的和谐统一，教学合一.”7“教学活动是师生之间的双边活动.从这层意义上说，单独的教和不依赖于教的自学都构不成教学.”8教学，教学，它本然就是教与学的统一，就是师生之间情智交互、共生相长、彼此分享的活动过程.可以说，没有师生之间的交互活动，也就没有真正意义上

15、的教学.另李庾南老师在她的“自学议论引导”教学法中也谈到：“学”与“教”、“教”与“学”不应过分强调先后关系，常常是相伴而行9.以上种种论断都说明，学教关系不是简单的时序问题，它理应是一种彼此的融入，难分难解，共生共赢，其中有着较为复杂的机理，无需生硬地排个先后.结束语哥德说过：“最重要的不是你站在何处，而是你将走向何方.”道出了方向的重要性，方向对了，朝向目标的笃定就会有精进，否则，会与教育的本真越来越远.作为教育战线上的一名老兵，一名执著教育的行者，几经教材的变革，尤其经历了第八次课程改革，2022版课程标准在呼吁、在引领，教育教学的理念应然在转变，但实然的课堂教学及认识仍不乐观.对以上议

16、题的思辨，将助于提高自己对教育教学的认识，模糊的变得清晰、混沌的变得澄明、不定的变得沉着，厘正偏差、摆正关系，用先进的理念武装自己，优化教育教学行为.参考文献1李松林.深度教学的四个实践着力点兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向J.教育理论与实践，2022，34（31）：53-56.2钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题J.全球教育展望，2022，45（01）：3-25.3章建跃.理解数学，理解教学，理解学生“第五届全国高中青年数学教师优秀课观摩与评比活动”总结暨大会报告J.中国数学教育，2022（12）.4钱伟长.物理教学与爱国主义教育的结合A.钱伟长文选，第一卷C.上海：上海大学出版社，2022：119.5胡守敏，李森.论课程育人生长点的困境与变革J.课程教材教法，2022（07）：4-11.6欧内斯特L博耶.关于美国教育改革的演讲M.涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2022：21.7苏春景.中国特色教学流派视角下尝试教学理