统编教材单元整体教学的问题及解决策略-以统编三下第四单元教学为例

1、统编教单整教的题解策 统三第单教为 作者：李争来源：小学教学设计语文 2019 第 3 统编教材采用“文主题”与“语要素”双线组合的方式统排教材内容 给单元整体学 设计带来了新的题。下面以三下四单元教学为例 ,尝着寻求解决这问题的策略 ,将所 思所想潦草成文呈于各位方。一、缘木求鱼教学路发生偏移统编三下第四单的单元导读提示语文要素:“察事物变化 , 把实验程写清楚”。 这一语文要素属习作范畴,与其对应的教内容为第 课蜜蜂和单元习作我做了一 小实验。基于上单元目标与教内容的对应性解读 蜂一课的教学肩负起“指向 作”“指向表达的教学使命 ,要引导学生中领悟法布尔如何把验证蜜蜂认方向的“实 过程写清

2、楚的”可有的教师还是其作为常规的阅文本来教学,甚将读懂法布的治学严谨作为教学的 重心,这样教学路就与教学目标发了偏移 ,缘木求鱼,南辕北辙怎么可能达语文素养的彼 岸呢?解决策略深入解读,确把握没有对单元教材整体上的准确把 ,没有对编写图的准确理解就不可能让堂教学直 指目标。为此笔者建议研读教材深入透彻,解读文本宜广泛鉴让自己的学理性起来。第一,考教师用书。无论哪个版本的学用书 ,是教学专家或名师对现行教材的一种解 读、认识或设计用好教学用书,利于理解教材的写目的与教学内容的内在逻辑,有利于理 解教材在整个知体系中的地位和用 有利于对单语文要素的把握,有利于对教材内与语 文要素之间对应关系的甄别

3、与判因为 ,只有站在巨人的肩上 ,才看得更远看得更清第二,研课后习题。课后习题设计体了教材编写者对识点或语文能训练的要求 , 题内容要在教学重点落实,要在随文学习确保语文要素落地 ,将这些课后题当作必选动 作融化到每一个学板块之中。以蜜蜂一课为例 ,课第一题“默读文把下面的图补 充完整”即为编者为落单元“把实验过写清楚”搭建教学路径与支架第三,读教材内容。以本单元的习作材为例。在写作示部分 除了“把做实验的经 过写清楚”外“还可以一写自己做实验的心情、实验的有趣发现”。面补充的这一 , 看似无心实则用很深。因为在蜂一文中 法布尔在实的过程中,自己的心终跟随着 实验进程起起伏。放飞蜜蜂后“二十只

4、右被闷了好久蜜蜂向四面飞散 ,好像在寻找家 的方向”。一个好像”告诉我们 ,法布尔不仅睛没有离开蜜蜂 ,他的心也与蜂紧紧地贴在 一起了。再比如,“蜜蜂飞得很低 ,几乎要触到地面,概这样可以减少阻力。我想,们飞得这么低,怎么能到遥远的家呢?”作者的担心呼欲出。而小一文第 3 自然通过对小虾生气时动作的刻画让一只愤怒小虾跃然纸上。来 ,自己做过的验, 也要有“ 我”在 ,察还要“ 留心”,不仅仅是用科学语言记录实验过程。二、一蹴难就助学策明显缺失本单的另外一个语文素是“借助关语句概括一段话 的大意”。这一求对成人来讲,能是小菜一碟,可对于三年级的小学生来说却并非易事。接 下来,就让我们一走进一位教

5、师钟的教学现。师:同学们抓住关语句就能概括一段话的大意。下来 ,请同们默读课文第 1 自然 段,看看哪语句是关键语句 ,用笔圈出来。学生默读圈 ,然后小交流。生:我找到的键语句是“鲜花朵,争奇斗艳芳香人。”师:你为什么找这一句? 生:这句话用成语多。师:成语多的语句就是关键语句吗?没有不同答案?生:我画的句是“凌晨四点牵牛花吹起紫色的小喇叭;五点左右,艳丽的蔷薇绽开了笑 脸”(至本段结束师:找到的这句足够长哦 请谈你是怎想的。生:这些句子得形象生动,好多句子都把当成人来写了。生:老师我找到的子是“一天之 ,不同的花开的时间是不同。”师:好。和他到的句子一样的举手 !语文要素乃学生文素养构成中不

6、或缺的重要元素 ,包括基本的文知识、必需的语文能 力、适当的学习略和良好的学习惯。其中能力的提升、策略的掌握、习惯的养成等都不可 能一蹴而就。从上教学片断可见 ,有些学生并晓得什么是关键句 ,有些学生的概念中 ,成 语使用较多的就关键语句,描写形象生动就是关键语句这也难怪因为平日里 老师总要求他们对这样的语句多多留 ,细细揣摩,用心把玩乃 熟读成诵。“借关键语句概括一话的大意”这一看似单的学习策略 ,若要真正落地,阻 且长。解决策略搭设支架,难为易经验丰富的语文师课程有晰的判断面对学生认上的难点 ,他们往能够让教学走 在学生发展的前 在关键处巧地铺设支架,为学生提供适切、小步调的学习索或提示,

7、 他们借助支架一一步向上攀登,一个水平提升到一个新的更高的水平。“借助关键语句括”本身是一个好的学习策略 ,但是不片面而孤立地理 因为文本 是线性表达的直接从一段话捕捉关键语句,生往往会“只树木 ,不见森林”,出现上述 课例中“一叶障”的尴尬。无论用什么策略概括 ,首这一过程是概 ,而概的前提是对 所读内容的理解概括是理解再次提炼,它需要简洁话语、通顺的达。请看一位教是如 何借助支架引领生概括花钟 2 自然段大意的。师:请同学们读第 2 自然段想一这段话作者主要告诉我们什么 (生读思考生: 主要讲不同的植为什么开花的时不同。师:到底是为么呢,者有没有给答案 ?生:(异口同声)!师:下面请拿出笔

8、圈一圈到底是些原因造成的,圈画出键语句即可。圈来后 ,请与 组内同学交流一。( 学默读圈画寅小组交流):我圈出来的是“有的植物开花的时间 ,与温度、湿、光照 有着密切的关系”师:哪位同学有补充生:我觉得还一句也非常重要“还有的花 ,需要昆虫传播粉,才能结出种子,们开花的 时间往往跟昆虫动的时间相吻合。师:如果能将上两位同学的意合并到一起就更全面了。( 板:合并)哪位同学意尝试一下?( 指说,结果该生直接将两句话连起来读一遍。 )师:这位同学确将最重要的信合并起来了,但概括需要简明要!你能说得再简洁些吗?生:这段话主是写,物开花的时 ,与温度、湿、光照和昆虫动的时间有着密的关 系。以上教学环环相

9、,水到渠成,之所以能收“闲花落地悄无”之效 ,主要应归功于教者巧 铺路、妙搭桥将概括这一高度动作分解成下四步来进行“整体感寅细处取样寅合整 合寅要言不烦”三、资源荒置潜在资未尽其用同一本教材同一篇文,不的教师能够从中出不同的宝贝发掘出不的教学资源,但 是教材中的显性程资源有限。以单元为例 ,教师能够直接得的教学资源无是这样几类 单元导读部分的文主题和语文要 ;课后要求识写的生词;编者根据课程标和文本实际开 发的课后习题习作与语文园。很多教师对学资源的发掘往是从这样几个度展开 ,而且 常常各自为政不能在看似孤的资源之间建联系 ,形成合力,让整个单元的课教学变得浑然 一体,富有张力。解决策略资源统

10、整,泛开掘任何事物都不是立存在的更何况这些教内容被编者以元的方式整体呈 教者在研 读时,就不能只盯一处,而要有年、学期、单元的光 ,体关照要努力从立的资源中重 构教学关系,从让它们次第开,彼此呼应形成密的联系。首先,单篇课文进行深入解读,明确每一课,甚至每一个课的主要教学指向 ,从而为单元 语文要素的达成务。例如:第 13 课钟重点落实读要素的达成;第 14 课蜜重点 为单元习作要素“观察事物变化 ,把实验程写清楚”的成做好准备 旨在以读写; 而第 15 小虾自读课文不仅凸显“留心观察”的元人文主题 而且进一检验了阅 读要素的掌握情 尤其是第 2 自然段对小虾生气时样子的描写 ,很好地回应了抓

11、住细节写具体 的中年级言语表目标和本单元习内容。其次,立篇与篇之间的联系,实现学策略的层递性与互补性。同一个单元的课文有精读 与略读之分,课不同功能异。精读课需要对文本细读 ,注重方法的传;略读课则主以学生的自主泛读主,精读课上学到方法加以巩固与用。花钟课 ,教师可以通第 1 自然段的教学让学生掌握借用中心句概括段意”的方法而在小一课的教学中,则可 以放手让学生通自主默读,运用以上所学法概括第 自然的段意。有扶有 ,层次分明。 同是为了达成这语文要素,花钟第 1 自然段采取的策是“借用”中心句 ); 花钟第 2 自然采取的策略是“合并”关键词 ;蜜蜂最后一个自然段“蜜蜂靠的不是超常的 忆力,而

12、是一种我法解释的本能”则可以采用“缩”策略 ,去其枝叶存其主干“蜜 蜂靠的不是记忆 而是本能”不同的教学内容 ,采用三种不同的概括策略 ,很好地体现了 补性。第三,通导读、课文、习作、语文园之间的联系 ,实现课程统整。以语文要素“借助关 键语句概括一段的大意”为例“单元导”中揭示要素 ,为教学导航课花钟小虾 于课后设置专项题,导随文学习,化整为零分解渗透 语文园地中“交流平台”当结合单 元提示、本组及前学过的课文或外阅读中的具体例子 ,引导学生总结理,举反三,提升素 养。“单元导读揭示要素,让教学目标清寅随文实践落要素 ,让教学行为中寅“交流平 台”梳理要素内外打通实现经验主建构。一个要 ,放

13、单元的视野中才能实现“目寅 实践寅经验”的整思考与整体建。本单元人文主题“留心观察”。小虾一文第 3 自然对小虾生气时动的描写,以 及语文园地“词段运用”中对螃的生动刻画, 那真是妙惟肖形神毕,这都是“留观察” 的结果。如果我对语文园地“词段运用”中的这段文字只是修改了事 ,那便是对教资源的 浪费。教者完全以将描写小虾与蟹的两个语段的教学 ,纳入到服务于留心观察,方描写 生动”的教学目之中重新考量 ,并在阅的基础上引导学观察金鱼 , 让学生心它们安静时、 追逐时、争食时不同表现,并将印象深刻地方生动地描下来。关注单元文主题 ,不同 的教学内容中也发现它们之间隐的联系,从而形成教学合力与内容的呼

14、应。深入开掘丰富课程资,瞻顾后,建立联系统整思考,紧扣要素落语文本体目标定能 使单元课程资源尽其用,相辉映,从实现教学应最大化。四、削足适履语文要唯我独尊统编版语文教材确了语文要素,很多老师认为教什么”已经不问题 ,只需要究“怎 么教”就可以了笔者以为,这种观点有道但并不全对。堂教学应凸显语要素 ,这本身没 有问题但如果唯要素”或独尊“素”,忘却了语文课程整体性、年段目标的层次性、 文本资源的丰富 教师就会对本中潜在的课程资源视而不见将语文课程使命变得局限而 逼仄,甚至年段目也会被“眼前的益”(文要素的达成 所蒙蔽。解决策略三峰离地,峰修俊语文课堂教学当要凸显语文要素落地与达成,但语文要素并语文教与学的全部。以 三下第四单元的花钟为例 ,在初读环节我们除了要落语文要素“借助键词句概括一段 话的大意”还要落实生识写的任务 ,还要从整体上把握一下文本要内容 ;而精读环节,则 要重点