教育鉴赏与教育批评理论的美学意蕴与课程实践

1、教育鉴赏与教育批评理论的美学意蕴与课程理论教育鉴赏与教育批评理论的美学意蕴与课程理论随着西方后现代主义思想的蓬勃开展，混沌、模糊、隐喻、复杂、多元、去中心、非线性等概念渐渐深化人心，美国教育界在反思传统教育研究范式的根底上，吸收了后现代主义的合理因素，开场提倡多元、直观、创造与鉴赏等价值，并逐渐形成了美学探究的新思潮，教育鉴赏与教育批评形式也应运而生，因其兼具理论智慧和技术价值而在质性评价领域独树一帜。illiaF.Pinar认为：最著名的阐述艺术和美学知识对课程和教学之意义的就是艾斯纳他把美学探究开展成理解课程问题的常规工具，几乎没有研究者采用美学探究aesthetiinquiry这一术语，

2、但大家都至少默指了研究者对事件的美学反映。1然而，国内教育界对于艾斯纳评价美学的研究多以译述原文为主，欠缺理性分析和实证案例，尤其是对于评价美学的思想基储价值立尝适用情境、理论应用缺乏详细考察。鉴于美学观念是艾斯纳教育评价理论的思想根底，本研究将对教育鉴赏与教育批评理论进展美学考察，并在此根底上通过案例分析法介绍此种评价形式的应用。一、鉴赏与批评：美的概念走进教育评价视野艾斯纳之所以援引美学观念到教育评价中来，首先是因为他认为课程与教学都具有艺术性特征；其次，他指出教育理论具有复杂性、情境性，以行为主义和测验为主的评价方法是理性主义知识论的表达，无视了理论的复杂性，而这恰恰是美学所珍视的观念；

3、再者，质性探究和质性评价在美学领域中已经开展得比拟成熟，所以教育评价新思想的产生和新领地的开拓需要借鉴美学思想。教育鉴赏指的是评价者带有真知灼见的感知才能和行为，即甄别评价对象的微妙、复杂及关键特征的洞察过程。教育批评是把评价本文由论文联盟.Ll.搜集整理对象之必不可少的、难以言说的特质，转变成别人可以理解和领悟的语言。教育鉴赏的关键在于感知和移情，而教育批评的关键在于阐释和理解2。鉴赏是欣赏的艺术，批评是揭露的艺术，笔者认为，鉴赏是对评价对象特征的感觉和体悟，而批评是把这种体悟用合宜的语言表述出来。因此，好的评价者不仅要持之有凭有据，还要言之在情在理，兼具鉴赏素养和批评技巧。通常，我们只是在

4、意批评的结果尤其是可见的结果比方分数或等级，却无视了评价的详细过程以及作为批评之准备的鉴赏过程。教育鉴赏有两个特点，即以经历性为根底和重视感知pereptin而非识别regnitin才能。前者是根底，后者是关键，二者缺一不可。首先，鉴赏建立在个人经历的根底之上，鉴赏才能的进步倚赖于经历的积累，经历为评价提供了最重要的参考背景。评价者必须有丰富的理论经历，才能理解在理论中什么才能是最有效的，什么知识是最有价值的，什么品质是最可贵的。其次，鉴赏重视感知而非识别才能，前者重点在于整体理解、深化探究，后者强调的是分辨和归类。整体理解必然导向对评价对象的全面感知，而急于归类却往往导向等级评判和单一标准，

5、而忽略了对评价对象细节的理解，阻碍评价者洞察力的开展。教育批评也有两个特点，即评价者的经历性和批评对象的广泛性。与鉴赏一样，批评也依赖于个人的经历、批评者的价值判断，必然与他的经历背景比方学科领域、知识程度、生命历程、教育立场等息息相关。批评对象的广泛性，指的是所有领域的所有内容均可纳入评价范围，不仅是教育领域，还包括社会各个领域尤其是人类的交流领域，正所谓无所不评。然而，在更深化的意义上来说，无所不评并不专指内容上，更意味着对于批评对象的开放性，对评价对象所有经历的敞开和接纳，而且批评并不代表一定是否认性评价，而是在说明事物特征的根底上进展价值判断，目的是理解和阐释以改良理论，而非盖棺定论。

6、基于评价对象的广泛性和批评对于经历的开放性，教育评价的主体也更为多元化。评价的施行主体可以包括学生、老师、教研员、教学督导、学校管理人员、大学研究人员等各类人员，甚至可以说，在适宜的条件下，任何人都可以作为评价的施行主体。同样地，所有可以表达评价对象特点和才能的内容都可以纳入评价范围之内，而不仅仅是作业或者试卷。对于如何进展教育鉴赏与教育批评的问题，艾斯纳提出了三类目的作为批评的标准，四个方面作为批评的过程，并尽量采用描绘性、隐喻性的表达方式来评价。三类目的包括行为目的、问题解决目的、表现性目的。行为目的指学生在一定活动中应该学到的详细行为，如技能、知识条目等，对应的是行为活动，如背诵一首诗；

7、问题解决目的是让学生自己设计或者解决问题，解决方法是不确定的，对应的是问题解决活动，比方让学生去调查公共场合的吸烟行为；表现性目的是描绘学生与问题可能接触的情境及可能产生的结果，对应的是表现性活动，如带着学生去看电影、参观博物馆等。四个方面指的是描绘、解释、评价和主题概括。描绘是详细生动地表述评价者洞察到的对象特质，解释是为自己的判断提供背景说明和论据，评价是判断对象的意义或重要性，主题是对前三者作关键性的概括和总结，这四个方面并非分别或必须全部呈现出来，理论上的区分是为了分析的方便，在理论上这四者是互相交织的，区分是为了帮助人们敏锐地捕捉批评的关键点，理解评价对象的价值所在。教育鉴赏与教育批

8、评理论的价值立场是典型的审美价值取向。美学的特点是多元的、动态的、变化的，也是情感的、精神的、超越的、创造的。艾斯纳特别崇尚美的这些核心价值：注重情感体验；尊重个性化和多元化的和谐状态；表达人对自由的渴望和追求；珍视创造性。但是，教育理论如何让老师和学生共同获得审美经历和审美享受呢？这项任务很困难，因为教育情境充满了转瞬即逝的、难以共鸣的、孤立片段的或者墨守成规的时刻，师生很难获得美学享受。然而，艾斯纳认为教育新视野的产生是可能的，只要学校反思核心价值观念，多强调探究而非呈现，多珍惜惊讶surprise而非控制，多强调特殊和与众不同而非整齐划一的管理，多使用隐喻而非解释，多聚焦于过程和变化而非

9、现状，多强调想象而非事实，多强调价值而非测量，多关注过程中的感觉而非到达目的地的效率等3。艾斯纳不仅提供了一种评价理念，也提供了详细方法，对于开展教育评价理论具有重要理论和现实意义，具有非凡的深层魅力。二、教育鉴赏的深层魅力与美学意蕴教育鉴赏概念的提出有助于老师获得丰富的审美享受。假如老师的评价活动仅限于修改作业、订正试卷，那老师每天面对的只是一堆没有生命的数字和文字，很容易产生职业倦怠，更遑论美感享受和精神满足。在鉴赏过程中，老师可以产生一种精神上的自由，心情的愉悦和满足，情感的充实和契合当老师发现学生的闪光点时为之欣喜，当老师发现学生的缺憾时为之扼腕。老师在鉴赏过程中感受到学生成长和开展的

10、整个过程，是学生成长的见证人也是参与人，是自己劳动成果的验收人，这些都会给老师带来丰富的审美享受。笔者认为，考察鉴赏的详细过程有助于我们帮助老师获得审美享受。1.教育鉴赏的深层魅力：移情与创造性感知艾斯纳提出的教育鉴赏概念重在感知，笔者认为，这种感知混合了感觉、想象、体验、理解等各种活动，有利于对评价形象进展补充与丰富，对评价对象意义进展发现与增添，有利于学生的开展。王枬指出：审美感知具有整体性、移情性和创造性，它是审美主体运用五官感觉，按照一定的构造图式，调动相关情感体验，对审美对象整体化，使之向着诗意的境界提升的结果。老师必须具有敏锐的审美感觉，擅长从最不显眼、最细微的小事中感受美的魅力，

11、才能进入美的殿堂，譬如走进整洁有序的校园，立即感受到它的优美和宁静；课堂上学生七嘴八舌的交谈和无拘无束的提问，令人感到教学的民主与活力。4有了这种感知的意识和才能，老师可以在小细节中发现评价对象背后包含的不同思维类型、认知特点、心理世界和生活背景。鉴赏有助于开掘学生真实的才能和丰富的内心世界，有助于拨开云雾见太阳、透过现象看本质。鉴赏才能是一个老师成为好老师的助推手，发现美、善感动是好老师必须具备的素质之一，学校教育要特别珍视老师是否有感动的才能，因为老师这个专业，最重要也是与众不同的一点是容易感动，有发现美妙的才能，有着丰富情感和深化体验的才能。只有这样，老师才能幸福，才能教好学生。不擅长感

12、动和发现美妙的老师不合适当老师，洞察不到崇高的心灵。老师易于感动、发现美妙的才能，就是老师鉴赏才能的表达，感动本身就是情感活泼和对事物敏锐感知的结果，有的人可以敏锐感知事物，但却情感冷淡，未必会感动；而有的人情感谢动，却讷于观察，也会对很多事视而不见、听而不闻，举例为证：案例1来自一个淘气男孩子的感动北京四中的一位语文老师讲述了她与两个淘气男生的故事。有一次，男生甲考试作弊，老师惩罚他写检讨认错，他写检讨的条件是希望不要在家长会的时候告诉父母。再三考虑下，老师选择了不跟家长告状。不过，作弊始终是不对的，她把学生叫到办公室，要学生在语文课本里任选一篇文章读给她听以作惩罚。令人惊讶的是，学生选择了

13、一篇老师认为非常简单幼稚、甚至有点假的童话来读。可是当学生读完之后，她觉得这篇童话原来这么动人，这么美！老师被感动了，在办公室里，两个人很久没有说话，但是学生看到老师的表情，什么都明白了。后来，这孩子就经常找老师要求给老师读课文这位老师曾经用同样的方法惩罚过男生乙，乙选择了一首诗?秋天?来读，老师心里想，可以喜欢这么美妙诗歌的小男孩，心里该是多么美妙和诗意。这位老师表达之时真诚而动情，也打动了旁听的老师们，大家仿佛仍然处在那个读诗的午后，也坐在那里很安静地听，不敢发出一点声音，生怕打搅了这个气氛，心里对这位年轻的女老师怀着深切的赞叹：一个有着多么美妙心灵的老师，才会这么擅长捕捉和欣赏学生心灵深

14、处的美妙呢这个故事说明，鉴赏之所以重要，首先，因为它是一种审美活动，可以以美育美，起到不同寻常的作用。在案例1中，老师通过惩罚学生写检讨的评价方式并不能让学生反省作弊的行为，也没能改善师生的关系，但老师对于学生读课文时所自然流露出的欣赏和感动，被学生所接收到，这是一种无声胜有声的评价，可以打动学生的关键因素就是老师的鉴赏才能没有因为学生作弊就评价其为不道德，而且可以鉴赏出学生对于课文的理解力并真诚回应。其次，老师是通过创造性的感知和移情来鉴赏，从老师认为学生甲选择的童话很假到意识到这篇童话其实非常感人，老师不仅增添了对学生的认识，也开展和丰富了自己对课程内容教材意义的理解；老师认为学生乙选择诗

15、歌?秋天?表达了学生心灵的美妙，是因为老师自己就深化感知?秋天?的诗意和美妙，通过移情，师生实现了情感的共鸣。2.教育鉴赏的美学意蕴：体验和共鸣，理解和领悟，判断和回味艾斯纳提出的教育鉴赏重视感知而非识别，也就是关注个性、细节而非重视归类，但没有详细指出如何进展教育鉴赏，笔者认为，鉴赏是非常个性化的心理活动，由于评价对象和评价背景的不同，评价者的鉴赏活动不会完全一样，因此给出一致的方法是困难的，而且与艾斯纳重视个性化感知的理念是违犯的。但是，鉴赏活动的个性化并不代表鉴赏活动完全无迹可寻，笔者认为，通过考察美学鉴赏的观念，可以对教育鉴赏的详细过程进展一定的补充。美学的鉴赏过程，根本归纳为三个阶段

16、：观审美直觉，品审美承受，悟审美升华，详细过程可包含体验和共鸣，理解和领悟，判断和回味5。详细到教育评价中，老师如何去鉴赏呢？笔者认为，教育鉴赏的过程可以分解为：老师通过设身处地、移情等方式，对评价对象进展细致入微的体悟、揣摩和猜测体验；有时还会被感动，与评价对象有心灵契合与情感交流共鸣；在观的根底上进展考虑和研究，要知其然，也知其所以然理解；有时还会利用无意识功能，在一瞬间到达感性直观和理性洞察，到达只能意会不能言传的境界领悟；老师最后对学生及其作品的意义、价值和优缺点进展评价，这种评价多具有浓重感情色彩，但并不是任意臧否判断；有时还要跳出作品，对初感进展精神上的反刍和审视，将浅薄的地方予以

17、深化，将估计过高的成分与尚待重估的成分区别开来回味。将教育鉴赏分解为这六个方面，只是纯粹研究上的意义，便于我们理解老师的心理活动，事实上，教育鉴赏并非要全部或者依次按照这个程序进展，有时是穿插交替进展，这与老师经历、情感是否丰富以及学生的特点有关。三、教育批评的深层魅力与美学意蕴艾斯纳指出教育批评包含四个方面描绘、解释、评价和主题。描绘是用语言表达教育活动的性质；解释重在于指明活动发生的情境是什么，课堂活动是如何开展的，哪些思想、概念或理论可以解释教育活动的主要特征；评价是对教育现象做出价值判断，艾斯纳强调评价要运用多元价值标准，并且要事先说明自己的价值立场，不同价值观的声称可以促进差异性的呈

18、现，引发更多的讨论，为作出价值判断提供更恰当的根底2；主题是对主要思想和结论的提炼，让读者能抓住关键点，指导教育理论6。1.教育批评的深层魅力：理解与阐释艾斯纳提出的教育批评概念有助于评价重视阐释和理解，而非仅仅关注价值判断，他认为批评的目的是作为理解的中介讨论教育方案和教育活动的特质，是为了让那些缺乏鉴赏素养的人，可以更全面地理解这些方案和活动，旨在帮助别人理解一所学校的学生、一个学年的课程譬如学校中的关键事件是什么，它们是如何发生的，学生和老师是以什么方式参与的，这类事件如何能被强化，这类事件促使孩子们学习什么等问题2，这都是重视理解和阐释的表达。也就是说，老师必须根据活动展开的性质做出判

19、断，老师必须读懂正在出现的特质，并做出特定的、恰当的反响，以推进课堂活动，在这个过程中，质性判断是为了帮助到达质性结果，此时，老师的工作就像一位演员，演员要保证演出效果，就必须理解观众的心理特征，并随着观众的反响改变音调、语速、台词、站位等，此时，老师没有时间去咨询和参考理论，没有时间通过调查或测验来发现观众的兴趣点，而是通过与学生的即时交流，将自己融入到教学之中，纯熟的表现与临场的反响成为老师的必备素质。事实上，这些素质都是理性和教学机智的根本表达，是需要独特创造力和全场掌控力的个性化工作。艾斯纳认为，这些具备高度艺术性的智慧和理性可能无法用以数据为根底的科学有效的标准来评判，但却是一种高度

20、理论性的知识2。2.教育批评的美学意蕴：感性直观与理性对话苏霍姆林斯基认为，评分不是评价的唯一目的，应当尽量把知识的评价与其他目的结合起来，更不能刻板地对学生的所有活动和行为都用分数来评判。当学生的目光躲闪还没有准备好答复提问时，老师就不要评分首要任务是想方法让学生学会知识。苏霍姆林斯基讲了这样一个故事7：案例2渴望表扬的米嘉米嘉，学习困难，有一次作业偶尔得了四分，女老师在改作业时当面夸奖了他。米嘉非常快乐，结果在以后的听课中非常用心，而且尽量把其他事情也做好。苏霍姆林斯基暗想，一个人假如越深化、越真挚地想表现自己好的方面，他的自我要求就会越高，对自己不好的地方就越不肯妥协。笔者认为，评价应如

21、是，每个学生都需要一个理解他的真诚的评价者，而不是一个居高临下的判官。睿智的老师不但可以在学生获得成就时给予及时的总结和应有的肯定，而且可以在学生陷入误区时为其指点迷津；不但可以在学生受到不公正批评时挺身而出、为之辩护，还能在学生崭露头角时热情地予以扶持；不但可以提醒出潜隐在内心深处尚未被他本人发觉到的意义，还能发现学生初露端倪的学习兴趣，促使其从自发走向自觉，逐步形成独特的个性；不但可以提醒学生克制学习中出现的停滞现象或自我重复现象，而且可以帮助学生更好地理解自己的潜能、优势、特点和缺乏，以便扬长避短。教育批评并不排除理性的参与，恰恰相反，它非常强调在感性理解的根底上进展理性判断。教育批评与

22、教育鉴赏不同，鉴赏更为活泼的因素是情感和感知，而批评更为理性。教育鉴赏是基于个人的欣赏行为，很难剔除情感因素、个人偏见等，因此教育鉴赏允许偏爱存在。但教育批评是要公诸于众的行为，必需要考虑到学生的自尊和开展潜质，老师要根据情况审言慎行，不可造次。中国有句古话，良言一句寒冬暖，恶语伤人六月寒，对于学生尤其如此。很多教育学者认为教育理论中存在很多反教育因素，譬如尖酸刻雹挖苦挖苦、冷嘲热讽、伤及学生人格尊严的病理性语言，对学生精神生命具有极大的杀伤力8，这些语言包含的侮辱性的评价论断，不仅伤害学生的心灵，而且会让学生学会一种病态的生活方式。正是因为不假思索的非理性判断可能会伤害到学生，背离教育的目的

23、，所以批评要有理性的参与，老师要慎重做出评判。四、鉴赏与批评主体的美学本质：期待视野与召唤构造艾斯纳认为一切人都可成为教育批评家，一切与学生有关的事物都可被看作评价对象，但他没有详细分析评价参与者之间的关系。笔者认为，对评价参与者关系的分析牵涉到对评价中师生关系的理解，这是评价的一个重要影响因素，也牵涉到评价活动本质的分析：是一种控制和管理活动还是一种交往活动？因此，补充分析教育鉴赏与教育批评的主体特点与关系很有必要。笔者认为，鉴赏式的批评所反映的师生特点类似于美学理论中的期待视野与召唤构造，也就是说，评价的施行主体对承受主体具有期待视野，而承受主体对施行主体来说具备召唤构造，评价才得以发生，

24、参与者之间是主体间性的关系。1.具有期待视野的施行主体期待视野是美学评论中的术语，在教育评价中，它指老师在评价时所具有的主体条件和期待心理。老师已有的各种经历、知识、兴趣、才能等综合形成一种对学生的鉴赏要求和程度，在详细评价过程中，表现为一种定向性的期待，这种期待具有一个相对确定的范围，此范围决定了老师可能的承受限度。老师不断地产生期待、又不断地被证实或修正，不管被证实还是被修正，老师都会获得某种体验。老师的期待视野可能和评价对象程度相一致，也可能不一致。当二者符合时，期待视野顺利实现，不需要改变；当二者存在间隔 时，期待视野实现受挫，老师就需要做出改变。期待视野不断被证实或修正的过程，也就是

25、老师理解学生的过程，也是老师自身成长的过程。对于学习困难的学生，期待视野比拟窄的老师可能对学生的要求很低，比方只要求学生获得一个及格的成绩就可以了，但是学生的表现可能大大超出老师的期待视野，比方在其他领域获得了宏大成就，这时老师的期待视野就会被拓宽和修正。学生可以表现自己的领域很多，高尚的道德品质、创造性的艺术成果、优秀的学习成绩等等，这些应该包涵在老师的期待视野内。一个老师的期待视野越宽，可以看到学生的闪光点越多，他的鉴赏才能也就越高。事实上，学生的差异性使得学生无法单纯地迎合老师既有的期待视野，老师必须不断改变自己的期待视野才能理解学生的特点。老师期待视野是随着经历而不断变化的。因此，一个

26、时期受肯定的学生另一个时期可能不会得到表扬，而某些在初期不被老师看好的学生后来却可能得到老师的高度评价。2.具有召唤构造的承受主体召唤构造是由当代美学家伊瑟尔提出的。他认为，文艺文本不具有确定的对象性和现实性。由不确定性和空白性构成的，能召唤读者参与的文艺文本的构造机制，就是召唤构造。召唤构造具有不确定性、未知性和召唤性9。用在学生身上是什么意思呢？教育评价之所以发生，是基于评价对象的未知，我们想要把这种未知变成，去理解学生知道或学习到了什么，学生的不确定和未知性，是一种动力，可以促使老师积极地去填补空白，进展解释和判断。除了不确定性和未知性，承受主体还有一个特点召唤性。很多时候，不仅是老师主

27、动评价学生，也是学生在召唤老师进展评价。期待视野和召唤构造并不是分立的，期待视野和召唤构造背后各有自己所持的价值观。期待视野窄的老师，很可能会无视学生的特点和闪光点，无法回应学生的召唤，导致学生召唤动力的降低。召唤构造越复杂，不确定性和未知性越多，给老师留下的想象余地和考虑空间越大，便越能激起老师的积极性和创造性，老师的期待视野就会被修正和丰富。两者在这种动态的平衡中到达统一，并实现主体间和谐的人际关系。评价其实是一种交往行为，是交往理性的表达。所以，聪明的老师不仅把评价当作一种测量手段，还当作一种交往手段，通过评价沟通师生关系，到达教育目的等。五、教育鉴赏与教育批评形式的课程理论美在教育中无

28、处不在，但有时又是沉默的，难以捕捉的。艾斯纳的教育鉴赏与教育批评为我们捕捉和成就教育之美提供了一种方法。艾斯纳指出批评的语言应该像艺术的语言一样，根本上都是非推论性的，它不是通过指出事实传达信息，而是通过暗示，通过运用表意present而非具象represent来传达信息。在英语中，present的意思是向某人显示某事物，而represent常指歪曲性地描绘某特点或性质，有代表、象征、等于、标志的意思。从两个单词的差异可见，艾斯纳所提倡的批评的语言是非定论性的，不能由某个事实就认定这是某个人的标志性行动或方式，批评是客观的，但表现出来的时候应该是暗示性的，价值判断隐藏其中。本研究通过详细分析一

29、篇学生的作文及其评语来概括教育鉴赏与批评的详细方法，帮助老师把握教育鉴赏与教育批评的详细过程。案例3是一位语文老师对高一学生作文的修改内容，包含旁批和总评。案例3：学生习作?当我轻轻走开时?与老师评语赏析1风儿轻轻地舔起我的刘海儿，同时也舔起身边的窗帘。评语：很美，很有诗意！2他们轻轻地走开了，轻轻从我心上踏过去，他们也从我心中轻轻走开了吗？评语：你的语言能触动人最细微的神经末梢。3他却有火一样的热情，火一般的，火一般的，消融吞噬着一切，热烈却又可怕。评语：可怕？我很惊讶你竟有这种感觉！同时感到欣喜。4他们轻轻地走开，正如他们轻轻地来，我也要回头了。评语：你读过再别康桥是么？5真正的友谊是敢于

30、让朋友误会自己以牺牲外表上的这份友谊来让朋友清醒的。评语：你是一个很敏感同时又甘愿为别人牺牲的女孩子！老师总评语节选：你的文章我已经读了三遍，拿起它就不自觉地随着你轻轻柔柔的优美文笔一路走下，探询到了一颗处于花季少女的心灵，它是那么敏感、复杂，饱含深情又充满绝望，虽然这是你虚构的一篇文章，但是那种细微的生命体验却只能是你自己的。你是一个很有才气的女孩子，在我的想象中，你经常托着腮，秀气灵动的眼睛充满忧愁地望着教室外面的天空，不知道为什么发愁，却也快乐不起来。生命中原来就有喜怒哀乐，不料你这么早就参透了生命的微妙？！痛并快乐着，你对友谊、对生活都有自己独到的看法，同时你能保存住自己的这份灵气、这

31、份遐想，稳住自己的成绩，做到在紧张的学习生活之中提升自己的精神境界。祝你成功！首先，这些评语表达了鉴赏的三个特点：经历性、注重情感交流、创造性的感知。譬如，老师看到作文时自然而然想到了?再别康桥?的诗句，是因为她有读过?再别康桥?的经历；老师说我很惊讶你竟有这种感觉！同时感到欣喜，是一种情感体验和交流，让学生隔着文字也可以体会到老师的真诚和温暖；老师判断你是一个很敏感同时又甘愿为别人牺牲的女孩子，能从语句中知觉到学生的品质，需要的是创造性的感知。其次，我们可以看出老师作为施行主体所具有的期待视野。老师认为学生可以体会到爱在给人幸福的同时，又给人无穷的痛苦之矛盾性真是不容易，说不容易，暗含的是她

32、对于高一学生可以体会爱的复杂性这一点期待比拟低，但读了学生的作文后，她的期待视野被拓展和丰富。再者，它表达了承受主体所具备的召唤构造。首先，学生作文涉及到对于早恋的体悟，学生又处在高中关键时期，这种不确定性、复杂性决定了评价的难度，同时为老师创造性的批评提供了可能的情境；同时学生又具备召唤性，写这篇文章本身可能就是吸引老师来阅读、体验和反响，以帮助她处理当时的困惑和问题。另外，虽然这些评语属于教育批评的范畴，但仍能从评语中体验到老师鉴赏的过程。这些批语中，1和2是直截了当地把自己的第一直觉和感受很美、能触动神经末梢写下来，老师不自觉地倾入了感情，体验和共鸣自然而然发生；3和4属于理解和体悟的层面，老师在惊讶学生用可怕形容友谊的同时，又感到欣喜