运用现代教育技术进行教学深化改革的实践探索

1、运用现代教育技术进展教学深化改革的理论探究学科“四结合的理论根底一、建构主义理论及其应用不管是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学形式。这种教学形式的特点是：以老师为中心，老师讲、学生听，主要靠老师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与理论两个方面作了大量的研究与探究，建构主义理论

2、正是这种努力所获得的主要理论研究成果。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探究、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从老师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学：以老师为中心，强调的是“教。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而开展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广阔老师的教学理论普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批

3、判传统教育思想与教学观念的锐利武器。建构主义的教学形式又应是怎样的呢?如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是老师指导下的、以学生为中心的学习：建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学形式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终到达使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种形式中学生是知识意义的主动建构者；老师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者：教材所提供

4、的知识不再是老师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助老师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进展协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探究的认知工具。显然，在这种场合，老师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因此成为教学活动进程的另外一种稳定构造形式，即建构主义学习环境下的教学形式。在上述建构主义的教学形式下，目前已开发出的、比拟成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学(Saffldinglnstrutin)：抛锚式教学(Anhredlnstrutin)随机进入教学

5、(RandAesslnstrutin)二、教学设计理论及其应用教育技术学理论的核心是“教学设计原理，它是连接学习理论、教学理论与教学理论的桥梁，是一门用来实际指导教学过程、为“如何教及“如何学提供详细处方的规定性理论。这门学科自60年代末开场诞生以来，经过近30年的研究，目前已开展出两种不同类型的教学设计理论：一种是以“教为中心的教学设计，另一种是以“学为中心的教学设计。以“教为中心的教学设计的理论方法，完全围绕如何帮助老师的“教而展开。它由以下几个环节组成：教学目的分析(通过目的分析确定教学内容即知识点，以及知识点的教学顺序)，学习者特征分析(据此确定对当前教学对象的教学起点)，在此根底上进

6、展教学策略设计和教学媒体的选择与设计，进展形成性评价，并根据形成性评价所得到的反响及时调整和修改教学内容与教学策略。经过教育技术专家多年的努力，以“教为中心的教学设计已形成一套相当系统、完好且有很强可操作性的理论与方法，并在教学理论中产生了较大的影响，受到广阔老师的欢送。其优点是有利于老师对课堂教学进程的组织、管理与控制，有利于老师主导作用的发挥，缺点是，这种教学设计无视了学生的主动性，在整个教学过程中把学生置于受灌输的被动地位。显然这种教学设计理论是直接为传统的教学形式效劳的。自九十年代以来，随着多媒体技术和Internet应用的迅速普及，一种新的以“学为中心的教学设计正在国外兴起并快速开展

7、。这种新的教学设计理论与传统的以“教为中心的教学设计完全不同：它的全部理论、方法都是围绕如何帮助学生的“学即如何促进学生主动建构知识的意义而展开。这种理论强调在教学过程中是学生(而不是老师)处于中心的位置，老师应围着学生转(而不是相反)。以“学为中心的教学设计包括两局部内容：一局部是关于学习环境的设计另一局部是关于自主学习策略的设计。学习环境设计是要创造良好的外部条件来帮助和促进学生建构知识意义的过程，这是学习的外因：自主学习策略的设计是要通过有效的教学策略来鼓励认知主体即学习者，使他们在学习过程中能更充分地发挥出自身的主动性、积极性与它创造性，这是学习的内因。这两局部设计的内容虽有所不同，但

8、其目的那么是一致的即都是为了更有效地促进学生对知识意义的主动建构，使学习者真正成为信息加工的主体，从而充分表达出学生的认知主体作用。所不同的是前者从外因考虑，后者那么从内因考虑。以“学为中心教学设计的缺乏之处是，容易无视老师的作用，而缺少老师的指导又过分强调学生的自由探究，那么容易偏离甚至完全达不到教学大纲所规定的教学目的。通过以上分析可以看出，以“教为中心的教学设计便于老师组织、管理和控制课堂教学活动的进程，有利于老师主导作用的发挥，其缺乏之处是无视学生的主动性，难以表达学生的认知主体作用：以“学为中心的教学设计那么可充分调动学生的主动性、创造性，有利于学生认知主体作用的表达，其缺乏之处那么

9、是容易无视老师的主导(或指导)作用。两种教学设计各有所长和所短，而它们的优势那么刚好互补，因此，假设将这两种教学设计理论恰当地结合起来，就可以为我们将要建构的“既发挥老师主导作用(如前所述，对于高等院校最好将主导作用改为指导作用)又充分表达学生认知主体作用的新型教学形式(可简称之为“双主形式)，提供比拟全面而坚实的理论基矗双主形式介于以老师为中心的教学形式和以学生为中心的教学形式之间，它不是以老师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥老师的主导作用(而不是发挥“主宰作用自始至终主宰课堂，完全由老师唱主角)又要充分表达学生的认知主体作用，即要把“老师为中心和“学生为中心两者的长处吸收过来，而

10、把两者的消极因素加以防止。这就要求在根本保存“传递承受式教学活动进程的条件下(在大班授课情况下，这种教学活动进程有利于老师对教学的组织和主导作用的发挥)，要对这种“进程加以认真的改造，即要在此进程中积极利用计算机为根底的教育技术，并在建构主义理论指导下通过人机交互让学生更多地去主动考虑、主动探究、主动发现，从而形成一种新的教学活动进程的稳定构造形式：在整个进程中老师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终如此：学生有时处于传递一承受学习状态(这时老师要特别注意帮助学生建立“新知与“旧知之间的联络以便使学生实现有意义的学习)，但更多的时候是在老师指导下进展主动考虑与探究；教学媒体有时作

11、为辅助教学的教具，有时作为学生自主学习的认知工具：教材既是老师向学生传递的内容，也是学生建构意义的对象。可见，老师、学生、教材和媒体等四个要素也各自有不同的作用，彼此之间也有确定的联络，从而形成一种以“教为中心的教学设计理论与以“学为中心教学设计理论的结合新的教学形式即“双主形式。三、创造性思维理论“创新是指能为人类社会的文明与进步创造出有价值的、前所未有的全新物质产品或精神产品。创新过程就是创造性劳动的过程，没有创造就谈不到创新。人类要生存、要开展就必须创新。因为创造了消费工具才使人类脱离动物界：因为创造了语言文字才使人类脱离原始人的蒙昧状态逐渐开展成为有高度智慧的现代人；人类与自然作斗争的

12、每一次成功都离不创始新。在1991年10月召开的国际创造学大会上各国代表获得一致的共识就是：“创造力开发是民族生死存亡的关键。江泽民主席在1998年2月的一次讲话中也指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴隆兴隆的不竭动力。一个没有创新才能的民族难以屹立于世界民族之林。1999年6月在全国第三次教育工作会议上又进一步指出：“面对世界科技飞速开展的挑战，我们必须把增强民族创新才能提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。并强调“教育在培育创新精神和培养创造性人材方面，肩负着特殊的使命。所以如何培养大批具有创新才能的人材是我们教育战线面临的至关重要的问题。所谓具有创新才能的人材是指具有创造意识、创造

13、性思维和创造才能的人材，而其核心那么是创造性思维(通常也简称之为“创造思维)。这是因为“创造意识是指具有为人类的文明与进步作出奉献的崇高理想，有为创造创造而献身的远大抱负，和在本职岗位上为社会创造出有价值的全新物质产品或精神产品的强烈愿望；“创造才能那么是指具有把上述思想、愿望变成可操作的步骤并使之转化为有价值的、前所未有产品的才能。显然，创造意识和创造才能都必需要有很强的创造性思维作根底，离创始造性思维，创造意识将成为不实在际的空谈：离创始造性思维，创造才能的发挥将成为徒劳而无功的蛮干。创新意识主要解决“为什么要创新即创新的动力问题；创造性思维和创造才能那么解决“如何创新的问题。前者(创造性

14、思维)解决如何形成创新的思想、理论及设计，后者那么解决如何把创新的思想、理论及设计转化为实际的精神产品或物质产品(即写成文学作品、谱成乐曲、形成绘画或是制造出各种创造专利产品)。可见，创造性思维是创新才能的根底与核心。所以，为了能真正培养出大批具有创新才能的人材，必须深化地研究创造性思维(或曰创造思维)，深化分析创造性思维的过程、特征，创造性思维产生的神经生理机制，从中找出影响创造性思维形成与开展的主要因素，并运用适当的教育方式才能获得事半功倍的效果。否那么只能是一叶障目，把个别现象误认为普遍规律，或是以偏概全，把缺乏科学根据的推测当作绝对真理，其结果自然难以培养出大批具有创新才能的人材。那么

15、应当如何才能有效地培养出大批(而非个别)具有创新才能的人材呢?显然，要先转变教育思想、教学观念和教学形式才有可能，而思想、观念和形式的改变必需要有正确理论为指导。对于创新人材的培养来说，就必需要有创新人材培养理论为指导。如上所述，所谓具有创新才能的人材是指具有创造意识、创造性思维和创造才能的人材，而其核心是创造性思维(即创造思维)。所以，创新人材培养理论的核心就是如何培养创造性思维。这种理论的建构过程，是根据对创造性思维过程、特征的认识，从中找出影响创造性思维形成与开展的主要因素，然后在此根底上建构起一套与之相适应的、有利于创新人材大批成长的全新教育思想和全新教学形式的过程。而要深化理解创造性

16、思维的过程、特征，要深化认识影响创造性思维形成与开展的因素，就要全面掌握创造性思维的内在规律，为此必须建构科学的创造性思维理论模型。何克抗教授把握创造性思维研究的历史和现状，以人类思维具有的时间和空间两种形式、意识和无意识这两种状态、左脑和右脑的两种机能、艺术和科学这两种创造性活动、形象思维与直觉思维这两种机制为根底，建构了创造性思维的心理模型，即非随意创造性思维心理模型一“内外双循环模型或简称为“D模型。在这个模型中，发散思维是解决思维方向性的指针，形象思维、直觉思维与时间逻辑思维是实现创造性思维的主体，辩证思维与横纵思维是解决高难度复杂问题的指导思想与策略。转贴于论文联盟.ll.“四结合教

17、改的研究方法和步骤一、“四结合教改的研究方法：1、实验研究方法1)教育实验研究法的根本特点实验方法是教育研究的一个重要方面。为了实现教育理论的科学化，必须积极开展各种教育实验。通过实验研究，探究教育规律，验证和检验根本原理和研究假设。因此，作为一个教育科学工作者，学科“四结合教改工程的参与者，应该学习和掌握实验研究这一根本的研究方法。教育实验，或许是变化某个条件而使其余条件保持恒定，或许是让多个条件同时变化，分析这些条件的影响以及它们之间可能的互相作用。无论是哪一种教育实验，在以下几个方面是共同的。首先，教育实验必须提醒变量间的因果关系。正是从这一点出发，在研究问题的根底上，提出研究假设并以此

18、来设计教育实验，标准实验的过程和结果的解释。比方，语文学科的阅读教学、自学辅导法、情境教学、系统讲授加点评等不同方法与进步学生阅读程度有什么关系：理化生学科，老师的演示实验、学生验证性实验、学生获得性实验，每种方式的特点、适用的范围条件与培养学生实验才能间有什么关系等等。第二，要主动变革研究对象，即要使研究对象承受不同的实验处理，这就是对自变量的操作。或改革教材，或改革教学方法，或改善环境条件，而这一切又主要是在教育教学现场中进展。第三，实验研究必须控制条件。通过采用某些实验操作手段和多种方法，人为地控制或创设某些条件以证明实验结果的有效性。比方，目的是比拟两种教学方法优劣，那么就要设立对照班

19、(组)，使两个组其它条件尽可能保持平衡。包括教材内容，老师的知识才能、教学经历及其对实验的态度，上课的时间，课外作业的辅导、分量及指导作业的方法，学生的智力程度，参与的课外活动，家庭生活、家庭环境及家长指导等方面。在教育实验中，在设立对照组有困难时，也可以采用整体参照的方法进展分析。(2)教育实验研究法的根本类型目前我国学者从不同角度提出了关于教育实验的分类标准，大致有以下几种：第一，按实验假设命题“假设A那么B的构成，分为：因素型实验：实验目的是探究性的，追求规定反响(或行为)的条件是什么的实验。主要关心的是通过实验来观察要到达的一定的实验效果的条件是什么，形成这些效果的因素是什么，其结论是

20、怎样的，也就是假设命题中条件A是由怎样的因素构成的实验。反响型实验：追求的目的主要是探究在一定的实验条件下，被试对一定的教育课题的反响，并考察这些反响是否是本质的，是否符合实验目的具有教育价值。这是关注假设命题中反响B的实际构成的实验。函数型实验。这是寻求各种条件与行为之间有什么样的函数关系的实验。追求的目的是：当多种实验条件(自变量)起变化时，观察相应的反响(因变量)的变化，以便从中把握这种相关联的变化间的规律性，或函数关系。这是对假设命题中B与A中间是否具有某种函数关系进展讨论的实验。当然，只有在因素型实验根底上才能进展函数型实验。第二，按实验研究对象的质或量，分为：定性实验与定量实验。定

21、性实验是断定研究对象具有哪些性质，或者鉴别某种因素是否存在以及某些因素之间是否具有某种关系的实验。定量实验那么是用来测量某个研究素是否存在以及某些因素之间是否具有某种关系的实验。定量实验那么是用来测量某个研究对象的性质、组成、各因素之间的数量关系的实验。定量实验是以定性实验为根底的，只有确定了某些因素的性质以及各个因素是否具有互相联络的特点，才能进一步安排定量实验。对照实验。是通过比照、对照比拟来提醒研究对象的根本特性或某种原因的实验。模拟实验。是根据研究对象(原型)的本质特征，创造条件以模拟现实条件下某教育现象开展演变过程。教育研究面对的是综合、复杂、充满了价值取向的教育活动，由于受到各种主

22、、客观条件的限制，不能对人头脑信息加工过程、思维过程进展直接的观察实验，所以要采用模拟法以及借助计算机进展模拟实验研究。类比推理及相似理论那么是模拟实验的逻辑基矗第三，其他分类方法按实验研究的目的，分为：试探性(或确认性)实验、探究性实验、验证性实验。按实验研究范围，分为：单科单项教改试验、多科性教材或教法改革实验、综合实验、整体改革实验、常态与超常实验。按自变量因素的多少，分为单因素实验(也称单一变量实验)和多因素实验(也称组合变量实验，同时操作自变量中的几个因素)：按实验的组织形式，分为单组、等组和轮组实验)(3)教育实验研究法的一般程序总的分析，教育实验的全过程可分为准备施行总结三个根本

23、阶段。这是一个相对稳定、有序的构造序列。第一，实验的准备阶段教育实验成功与否，很大程度上取决于实验前的准备工作。详细包括以下内容：选定实验研究的课题形成研究假说。在概述假设的陈述句中，要清楚地说明白变量和因变量的关系。一般来说，一个实验至少被一种假设指导，陈述两列变量间的所期望的因果关系。明确实验目的，确定指导实验的理论框架。这种指导性理论，启发研究者按照研究目的对实验研究的方向、范围以及如何搜集、分析和解释数据资料作出明确的详细规定。假如实验目的是开展少年儿童主体性，那么，根据马克思主义关于人的全面开展理论和教学认识论根本原理、主体性开展的内在机制和根本途径以及如何开展少年儿童主体性等问题做

24、出明确详细的分析，尽管这种分析是粗浅的、极不完善的。为了使这一理论系统分析更切近客观实际，需要做先期的调查研究，查阅有关文献资料以及课题组全体成员的充分的讨论。没有这一步骤，就不能从实验目的和研究假设过渡到详细的实验设计上去。确定实验的自变量。选择被试和形成被试组，决定每组进展什么样的实验处理，并确定操作定义。选择合适的测量工具并决定采用什么样的统计方法，从而明确评价因变量的指标。选择实验设计类型，确定控制无关因素的措施，以最大限度地进步实验的内部效度和外部效度。第二，实验的施行阶段照实验设计进展教育实验，采取一定的变革措施(实验处理)，观测由此而产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等。第

25、三，实验结果的总结评价阶段要对实验中获得的资料数据进展处理分析，确定误差的范围，从而对研究假设进展检验，最后得出科学结论。实验中的系统误差和偶尔误差，是认识的相对性的详细表现。分析实验结果时要区分什么是实验应该消除的误差，什么是实验应有的结果。只有同时给出实验误差范围的估计，才能获得具有科学价值的结果。在实验研究结果分析的根底上，写出实验报告。以上整个过程，可用下列图表示：2、评价研究方法(1)形成性评价与总结性评价相结合教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价与“总结性评价两种类型。形成性评价(FrativeEvaluatin)是通过诊断教育方案或方案、教育过程与活动中存在的问题，为正在

26、进展的教育活动提供反响信息，以进步正在进展的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象优良程度为目的，不重视对被评对象进展分等鉴定。总结性评价(SuativeEvaluatin)与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、做出关于受教育者和教育者个体的决策、做出教育资源分配的决策相联络。学生的毕业考试、老师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，在这里，我们主要采用形成性评价而少做总结性评价，因为对于学科“四结合教改试验来说，最终要以学生信息素养的进步为目的，评价老师的教育方案，教学构造的设计，更好地实现进步学生信息

27、技术的才能是我们最终的目的。第一，形成性评价的目的、职能。布卢姆(BL,BS)曾经明确指出：“形成性评价的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的局部，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和老师把注意力集中在为进一步进步所必需的特殊的学习上。布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其根本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究；施行过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改良教育活动的质量。第二，形成性评价报告听取人的范围界定。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要那些进展教育活动的

28、教育工作者参考。这决定了这类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的施行者互相依赖。教育活动的实际参与者与施行者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系亲密。第三，形成性评价覆盖教育过程的时间。如前所述，形成性评价直接指向正在进展的教育活动，以改良这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进展的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。第四，形成性评价对评价结果概括化程度的要求。形成性评价是分析性的，因此，它不断地评价资料作较高程度的概括。重视教育评价的形成性功能是教育评价历史开展中的一大进步，也是现代教育评价区别于早期测量运动的一大特点。这是因为：形成性评价直接指向正在进展的教育活动，与施行

29、活动严密结合，因此，开展形成性评价有助于直接地、有效地进步教育、教学质量；形成性评价者与教育活动的施行者严密配合，并效劳于实际的教育、教学活动、因此有利于在教育工作者中确立对评价的肯定态度，有利于调动实际工作者开展教育评价活动、进展教育改革的积极性：它以反响信息效劳于决策活动，因此，有助于大大地进步教育决策的程度。当然，总结性评价由于其特殊的功能，它在试验过程中的地位也是不容否认的。第一，事实上迄今为止，在教育范围内进展的评价，最大量的还是总结性评价。在世界各地、每学年、每学期都有数以亿计的学生参加各种考试，如毕业考试、入学考试等。为了管理上的需要，每年也有数以万计的人参加老师资格考试等各种类

30、型的评价活动。这些评价都是总结性评价的一个局部。这种大量存在的总结性评价活动是它存在合理性与重要性的证明。第二，开展总结性评价是对试验负责的表现。让一个不合格的试验师资或学校长期存在于课题组中，无疑是总课题组不容推卸的失误和不可挽回的错误。斯克里文曾强调：“进展总结性评价，是方案指导者不可推托的责任，是赞助机构的明确的要求，也是学校本身所需考虑的事情三，进展总结性评价是社会和行政管理机构对学校进展监视和控制的有效手段，是进步教育投资效益与效能的重要途径。第四，从总体上说，进展总结性评价也是整个试验自我调节、自我完善的重要措施。此外，总结性评价是外部导向的。因此，它具有一定的“威胁性，可能引起被

31、评人员的焦虑。但是研究说明：适度的焦虑可以起到进步工作质量的动机作用。基于以上这些原因，学科“四结合试验中要加大教育评价的力度，积极地研究与开展形成性评价，但是师资培训、各子课题结项等的评价还以总结性评价为主。两者有机地结合起来，共同评价。转贴于论文联盟.ll.(2)定性分析与定量分析相结合学科“四结合试验评价是对试验过程和试验结果进展价值断定，它既需要定性分析，又需要定量分析，而且把这两者有机地结合起来。所谓定性分析，就是对试验过程和结果的性质进展分析，这种分析侧重于事物的质的方面。比方，评价一个试验师资的工作，假如从质的方面看就要看他讲课的科学性和思维性，学生消化理解的情况如何。但是，评价

32、工作假如单从质的方面去考察是不全面的。因为事物的质只反映了事物的一个侧面。例如，某个老师教学确实很突出，他的讲课程度是师生所公认的。但是他一年只讲30节课，假如根据他讲课的程度高就给予很高的评价，就会有失公允，因为在中小学里，一个老师一年假设只上30几节课，再优秀也不可以予以鼓励。定性分析作为教育研究结果的分析手段，是最根底的分析方法之一。教育研究中的定性分析，具有注重整体的开展的分析、分析对象是质的描绘性资料、分析的研究程序具有一定弹性、分析的方法是对搜集资料进展归纳的逻辑分析等主要特点。所谓定量分析，就是对于试验过程和结果从数量方面进展分析，这种分析侧重于事物的量的方面。单纯从量的方面对试

33、验进展评价也不可行。比方，还是评价一个试验师资的教学工作，假如只要他讲课的节数多，就予以鼓励，那么就会有这样一种老师，他们拚命地去讲课，但很不注意每一节课的深度和广度。当然在试验评价工作中只看数量不成，只看质量也不行，必须把数量与质量统一起来进展分析。数量和质量是一个事物的两个方面，既没有分开数量的质量也没有分开质量的数量，所以在试验评价中定性分析与定量分析必须结合起来。定性分析与定量分析应该相辅相承、互相补充。在评价中定性既是定量分析的前提又是其归宿。例如评价试验校老师的教学工作，首先需要分析老师开展课题研究的内涵，根据老师工作的内涵，才能确定出试验老师工作的数量标准和质量标准，有了数量标准

34、与质量标准才可以用以衡量该校老师试验教学工作的优劣。这个优劣，仍是性质问题。所以定量分析尽管非常主要，但是不脱离了定性分析去搞定量分析。因此我们在开展试验时，应该更多地表达定性分析，同时与定量分析做到二者结合，共同评价。二、学科“四结合工程的教改步骤1、确定试验学校对于要参与学科“四结合教改试验工程研究的学校，一定要理解学科“四结合的内涵：学科教学改革，创新精神培养，理论才能训练，信息技术运用；明确学科“四结合的目的：施行素质教育，重点在培养创新精神和理论才能；理解学科“四结合试验的途径：信息技术与课程整合，改革学科教学形式。在这个前提下，总课题组先在局部省市，选择少量语文“四结合试验根底较好

35、的学校(包括小学和中学)，做一年左右其它学科“四结合教改试验研究的试点，在认真总结这些试点经历的根底上，再逐步铺开。在这个过程中，有一些原来信息技术根底较好的非小语“四结合的学校愿意参加到这个试验中来，由总课题组派人对该校进展多方面的考察与评估后认定其具备试验根底后，予以成认。2、确定各级课题学科“四结合总的研究课题目的为实现信息技术与课程整合，探究基于信息技术环境下主导主体教学构造。围绕这个总课题，会开展多个子课题的研究，包括根据总课题组提出的总研究目的，各科教学中详细的教学形式确实定：信息技术环境下的创造性思维培养的研究，合适信息社会人才培养的成功的教学形式的探究等等。核心课题可以由总课题

36、组下发任务，各试验学校经过类似“投标的学术竞争后予以认领，也可由各级试验学校自己申报，总课题组研究同意后予以确认。一旦承当了确定为核心课题的试验学校，会得到总课题组多种形式的核心课题支持，包括使之成为学科“四结合重点试验学校，协助核心课题的规划、施行，该校师资有免费培训的名额和获得重点指导的时机，总课题组还会定期派人深化学校教改第一线，进展理论、技术现场指导，协助试验校以多种形式总结经历，创造成绩。3、搜集开发资源随着因特网在学习中的作用日益显著，校园网的规模扩大，宽带的逐渐拓展，老师和学生对网络的理解、运用的增加，多种教学资源的恰当呈现已经成为教学施行过程成功与否的重要环节。在教学中，老师应该在利用互联网(海量的信息来源，迅速的信息更新)或教学资源库等其他信息源进展教学资源搜集的根底上，适当开发合适自身教学特色，符合本校学生学习特点的教学资源，这样既能节省珍贵的时间，省去不必要的人力财力精力的浪费，又能在有限的时间里制作出符合自身教学风格，学生学习风格的辅助教学的精品软件来，到达良好教学效果。4、进展师资培训在小学语文“四结合教学改革试验研究工程进展的过程中，各试验学校要求进步试验师资的理论、理论程度的愿望就非常强烈，而且在试验中也已反映出，师资程度的上下确实是这个学校进一步开展试验的重要的制约因素。因此学科“四结合教学改革试验中师资的培训一定要长期化，制度化，