文言文核心素养务实一观

1、文言文核心素养务实一观文言文核心素养务实一观继2022年?关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见?中提出教育部将组织研究提出各学段学生开展核心素养体系之后，?普通高中语文课程标准实验?修订课程标准讨论稿明确了语文学科核心素养的四个层面：语言建构与运用、思维开展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。这四种学科素养如何能化虚为实，真正走入课堂，与详细教学环节相结合？理念的推出，总是托付了美妙的愿景，但放眼当下，文言文的教学常态却仍是陈旧晦涩。课堂或过分强调字义词性，或空喊语文理论，教法无异于把文言当外语，言辞的精华和内容的外延都在老师对词句的挤压和扩张中消失。语文学科素养高高在上，却只是

2、虚化的符号，支离破碎的教学也压缩了文化的内在张力，学生缺乏学习的喜悦和热忱，以致于对文言敬而远之，甚至谈文言色变。实际效果的虚与实，差异在于我们有否以一个思想者与理论者自任、践行。误尽苍生是语文，新的路总是举步困难，但是旧的路已尽是凄凉，我们别无选择，要把新路坚决地走下去。核心素养的推出，能否改变语文教学虚本文由论文联盟.Ll.搜集整理浮低效的旧格局？本文试以文言文教学为例，探究语文核心素养的务实途径。一、秤停：建构语言素养语言建构与运用是语文核心素养的根底，学生语文核心素养其他方面的开展都要从语言建构与运用开场。?普通高中语文课程标准实验?这样描绘语文学科的核心素养：语文素养是学生在积极的语

3、言理论活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体语言经历和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言才能，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合表达。读，让学生咀嚼意境的深味，拓宽思想的维度，进入语文的世界；读，也是将学生的生活经历、语文知识、个人联想与想象联络起来，建构个体的言语经历与语言素养。朱熹主张读书以虚心涵咏为本，读书时要以平常心去秤停前贤之书，不可先入为主，需要细心玩味，方能深化领悟书中的精义旨趣。秤停，衡量斟酌之意。由此，文言文诵读，除常规的范读法、自读法、齐读法、默读法，尚需倚靠心理学加工论根底下的悟读法和象读法。悟读即通过反复的阅读，以到达明其事、知其

4、人、悟其理的阅读法。诵读?兰亭集序?，要引导学生悟出王羲之放逸纵情和悲观失意的矛盾人格，悟出他对死生之道无可奈何，却又把希望寄托在虚妄的宗教和服食上。他在生活上标榜风骨和脱俗，但在实际生活中却痛苦、深沉。这次兰亭集会便是他的一次生命感悟、心灵剖白和思想突围。诵读?离骚?，要走进屈原既有内美，又重之修能的完美人设，也要看到他的人格弱点及其充满矛盾的心理，理解他在自恋中的闭心自慎和对人格理想的坚决追求。象读法那么是诵读时要有画面感，通过将语言立象来让想象的画面尽意。比方苏轼的?赤壁赋?，文章通过泛游赤壁的所见所闻，以及主客之间的互相辩驳，反映了作者由故作旷到达陷于苦闷，又由苦闷到解脱的思想过程。高

5、一的学生很难在语言的习得中体会作者身处逆境却仍然热爱生活的积极乐观的人生态度，然而通过对兼具诗歌与散文特点的语言的诵读，学生便很快进入情境。又如柳永的今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月。无需老师描绘场景的柔美感伤，通过诵读，一幅晓风凄冷、残月破碎的画面便能自然跃入学生的脑海。二、细较：提升思维素养程颐云：学者先要会疑。奥地利哲学家鲍波尔也说：正是问题激发我们去学习，去理论，去观察。在常态化的文言文教学中，看似串讲为主的文言文教学方式能解决学生读不懂文章的问题，但实际上却使文言文教学趋向粗浅化。有了老师的详细讲解学生肯定不会去主动质疑，久而久之便缺乏了自主发现问题和解决问题的才能。着眼细较的批判性阅

6、读提倡考虑与解惑、多元与相对、解构与重构的平衡；批判的态度，才是阅读经典应持的态度。在教学形式上，老师应找到分析的最正确支点，通过设置问题让学生质疑讨论，甚至可以通过辩论的形式展开教学。文言文细较节点可在：1.题眼。文题往往具有提示性、概括性和引导性。?陈情表?之情，所产生的思维张力在于：李密终究要陈什么情，向谁陈情，陈情时的态度如何。学?逍遥游?时，学生就会想弄清楚作者所指的真正的逍遥到底为何物，鲲、鹏与逍遥又有何种关系，为什么要举五十步笑百步的例子。这些问题一旦解决，全文也便豁然开朗。学?季氏将伐颛臾?时，由标题中的伐字切入，就可知战争的性质，一个将字就能让学生迅速把握故事的情境。2.情线

7、。每篇文言文都有它的内在文脉，把握这些文言文的情感变化或行文构造的结点，整个作品的文脉也便迎刃而解。如?兰亭集序?赤壁赋?项脊轩志?琵琶行?等文，老师可引导学生从作者感情的悲喜变化处产生兴趣和质疑，通过情景结合深化理解人生价值，便能顺利把握文章肌理。3.异点。比拟有助于看到事物间的差异与本质，进而形成思维的品质。?鸿门宴?可将项羽的坦率、粗暴与刘邦的知人善任、冷静内敛进展比照；将张良的智慧、沉静与范增的急躁、易怒进展比照；将项庄的愚笨、简单与樊哙的英勇、大胆与进展比照，让学生选择参加其中一方的阵营并说明理由，进一步归纳双方胜负之因。?廉颇蔺相如列传?可让学生体会廉颇和蔺相如，蔺相如和缪贤，蔺相

8、如和诸大臣，赵王和秦王等八组作者匠心独运的比照，思辨不同的人物塑造手法。?谏太宗十思疏?可请学生择其一条做为自己的座右铭，再与同学交换，要求会背，会译，说出理由这样的问题有助于激发学生们的热烈讨论，学生易在文本的前后比照和文化的穿越中，生成个体化的思辨力。三、观意：基奠审美创造文学作品是审美和认识交融的产物。庄子曰：世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也；语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。庄子提出了语言具备言与意的两个层面并点明其关系。王弼在此根底上，又往前推进一步，曰：夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫假设象，尽象莫假设言。言出于象，故可寻言以观象，象出于意，故可寻

9、象以观意。王弼的阐述使我们对文学语言有了一个更新的认识，即在最根本的言和意的根底上还存在一个象。不仅中国的古代文论对文学作品的构造系统认识根本一致，现代波兰现象学派的文艺理论家英格丹也把文学作品划分成了声音层面、意义层面和性质层面等。根据中外文论对文本层次的划分，我们对作品语言的理解就具有了由表及里的言、象、意三层。文学作品语言的层次构造提具了文言教学的审美途径。高中文言文教学要通过对作品言语的分析，引导学生注重对美的累积、美的示现、美的品鉴甚至美的创造。?逍遥游?教学，可先通过正音、释义来解决语言符号层面的知识；再由言入象，以多种朗读方式让学生深化文本，考虑庄子塑造了一个怎样的鲲鹏形象，从而

10、让学生得出了鲲鹏形体大，力量大，气势大，且有所待的特点；接着进展文本细读，讨论庄子对鲲鹏所寄寓的情感态度，最后提出寄情和寓理两说，让学生结合时代背景理性考虑，庄子为什么要塑造鲲鹏的形象。课堂以象情理作为板书贯穿始末，从语言开场，再到意义的挖掘，由表及里，由浅入深，表达一个有序的过程，让学生有层次地感受到那超越时空，不受任何束缚，绝对自由的精神境界。?陈情表?教学，语言层面的知识也很多，这是文言文教学的起点，必定要打破。但本文的教学的目的绝不停留于此，还应深化挖掘解读的关键节点。本文最值得探究之處是李密的达情方式，他在文中屡次陈述其苦情、孝情、忠情、难情，也借此转移了写作文本的真正目的。这也就回

11、到了语言表达的成效方面上，如：作者甄选了哪些传情的语气词，选用了哪种修辞格，这些语言层面的表达又引发了读者怎样的感性认知最后上升到意的层面，让学生判断、分析封建社会中忠孝观的政治教化作用和忠孝文化的对立统一。语言读透了，思维翻开了，学生在奠定审美创造的同时，也捕获了阅读的快感。四、唤醒：理解传承文化语言不仅是一个符号体系，更是认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系。符号因意义而存在，语言更深化的存在意义便在于其文化承载的效能，由此种语言写就的文章，其存在留传的深层意义亦应如此。朱自清先生在?经典常谈?中提及：经典训练的价值不在实用而在文化阅读经典的用途，就在教人见识经典一番。文化本位论的教育目

12、的观强调教育应围绕文化这一范畴来进展，用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，其最终目的在于唤醒人们的意识，使其具有自动追求理想目的价值的意志，并使文化有所创造，形成并开展新的文化。因之，语文学科素养对于学生的文化传承与理解素养的提倡，应注意在丰富完善的文言场域中，让学生于心中构建起一个立体丰富多元的古人生活场景，并从当中发现今人的影子。特级老师韩军在执教?登高?时，在分析到首联风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回时，首先让学生找此联描写的景物以及修饰词，他用十四个字写六景总结学生的答案，让学生体会到古典诗歌简洁凝练的语言美。接着他将重点落在飞鸟这一意象上，采取对话教学和启发教学的方式，让学生对当时这只飞鸟的处境、心情、状态做出想象，并进展适当的教学延展，通过将此处的鸟与王维和毛泽东两人笔下的鸟进展比照，让学生回忆过往诗词，丰富了学生的语言资料库。整个教学过程注重师生对话、生生对话与生本对