教育技术专业中教育心理学的教学改革研究

1、教育技术专业中教育心理学的教学改革研究教育技术专业中教育心理学的教学改革研究我国教育技术学专业绝大多数是由物理学、电子学、计算机或软件工程等专业分化、扩展而成，绝大局部学生的知识才能构造是技术才能强，而论文联盟.Ll.教育技术根底理论和教育、心理方面的根底薄弱。很多教育技术学专业毕业生对教育技术的理解往往是技术取向，即以技术支持教学，把自身定位为教育教学过程的支持者，在学校教学中处于附属地位。这样，既限制了毕业生的就业，也不利于我国教育技术学的学科开展。而在国际上，教育技术学的开展已经对人才培养提出了新的要求。AET2022年提出教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有适宜技术支持的教学

2、过程与教学资源来促进学习并进步绩效的理论与理论。根据这个定义，教育技术专业学生不仅仅是教学过程的技术支持者，而是有适宜技术支持的教学过程与教学资源的设计者、开发者、利用者、管理者和评价者。这样，教育技术专业毕业生那么意味着是教学过程的直接参与者，大大进步了毕业生在教学过程中的主动性。然而要到达上述要求，教育技术专业毕业生应该同时具备较强的技术背景和教育技术学的根底理论背景。但是目前由于各种原因，教育心理学的教学难以到达预期成效。对此，本文不仅对教育技术专业中教育心理学教学的突出问题和成因进展剖析，并提出教学改革的设想，同时，介绍了实际教学改革的流程和措施以及改革效果，最后对整个教学改革研究进展

3、简要的总结。一、教育技术专业中教育心理学教学的突出问题和原因教育技术专业的教育心理学教学问题集中表如今对专业理论的影响较弱，理论和理论相剥离。学生缺乏对教学和学习过程中心理规律的深化理解，难以融会贯穿，更难以建立起理论知识、教学理论和技术开发应用之间的联络。这些问题的出现，有几个方面的原因：1.教学目的上注重认知，无视情感技能的培养，尤其是自主性、创造性和批判性的培养。这些非智力因素对于一个独立的设计开发者相当重要。2.教学内容上缺乏针对教育技术专业的教育心理学教材，教材内容设置与教育技术专业理论缺乏严密联络。3.传统的讲授式教学法，老师是教学的设计者、执行者和评价者，学生处于被动地位。学生没

4、有时机参与教学过程，也就难以从理论角度深化对教育教学规律的理解。4.教学评价以老师主导的终结性评价为主，缺乏过程性评价和学生参与，学生没有时机锻炼对教学过程的评价才能。从以上分析可以发现，要对当前的教育心理学教学进展改革，加强教育心理学在培养学生综合技能和理论应用技能上的作用，必须从教学目的、教学内容、教学方法和教学评价等各环节上同时入手。二、教学改革流程与措施1.教学目的制定。根据教育技术专业的人才培养目的和课程体系设置，教育心理学课程教学可分为如下三级目的：根本目的认知技能：掌握根本教与学的规律。能识记、理解专业术语的内涵和重要的教学、学习理论方面的内容。中级目的应用才能：应用和理论教育心

5、理学理论的才能。能基于根本教学规律对详细教学案例和材料进展分析；能运用教学规律指导自身教学设计、课堂教学和教学评价。高级技能综合技能：自主学习、合作和研究才能。掌握教育心理学学习策略和文献检索、阅读策略；能就专业词汇查阅文献，并对文献进展归纳总结，画出知识构造网络；小组成员能建立良好的合作形式。2.教材选龋教材能为领域知识的掌握提供稳定而根本的图式和框架，但认知弹性理论的提出者Spir认为，知识构造的过于模块化和固化会阻碍学生的迁移才能，针对复杂和构造不良领域的学习，应以多角度呈现信息，并利用能提供不同范例的多种研究案例。教育技术作为现代技术应用于教育的桥梁学科，学生的应用迁移才能是必不可少的

6、。显然，认知弹性理论倡导的学习环境设计和超文本教学方式在课堂上难以直接实现，而且会令课堂教学失去有效控制。为了帮助学生灵敏建构知识、提升理论理论结合才能，在教材选择方面，本课程同时选用了两本特色各异、篇章构造迥然各异的教材，以国内教育心理学名家莫雷教授的?教育心理学?为主，以?教育心理学：理论与理论?为辅。前者特点是构造明晰、内容全面；后者特点是侧重应用，理论性强，符合教育技术专业对教育心理学理论教学的要求。同时使用两本教材可以有效利用两种教材特点，取长补短，引导学生发现知识网络的不同体系。3.教学方式调整。过去的教学常用形式为前半局部由老师讲授根底理论局部，后半局部由学生讲授专题。这种形式的

7、初衷一方面考虑到根底理论局部非常重要，学生缺乏相关经历和背景可能不易理解；另一方面考虑到根底理论局部较难自学，需要老师给予更多的辅导。然而，这种教学方式简单将教学内容分割成理论和理论两局部，不利于促进学生对理论的理解和理论才能的进步，而且学生教学理论的时机大大缩减。必须转变学生在教学中的被动地位，使其也成为一个教学者和评价者，这样学生才能在教学理论中对教学过程和教学资源进展审视，深化对教育教学规律的理解，反思技术与教学的结合与浸透。为此，教学策略的选择主要结合三种教学形式：合作学习peratinlearning、抛锚式教学anhredinstrutin和支架式教学safflding。合作学习是

8、指让学生在小组中进展一系列学习活动，并达成其共同目的的一种教学理论和策略。目前合作学习在大学课堂的应用主要集中在英语教学上，在教育心理学教学当中是否也可以到达类似的效果还需要实证研究进展检验。抛锚式教学策略通过创设情境、确定问题、自主学习和知识获取意义建构等教学环节，将问题建立在真实事件或真实问题之上，令学生通过主动搜集和分析材料、数据，对所学问题提出各种假设并努力加以验证。该形式有助于进步学习者对知识意义的主动建构，从而进步学习者的认知才能、分析和解决问题的才能。基于维果茨基教学思想的支架式教学，亦推崇通过创设问题情境的教学方式，强调学习过程中学习者的主动性和建构性。针对传统的老师控制式教学

9、，支架式教学重新规定了老师在教学过程中的角色。老师通过为学习者提供适宜的挑战和支持的环境，培养学习者的自我调节才能，让学习者学会如何学习，培养学习者独立学习的才能，强调儿童的自我建构与自我开展。但是，由于经历、才能等的限制，学习者的自我建构带有一定的盲目性，因此老师可以通过启发、讨论、提问等方式为学习者的学习开展提供方向，以减少学习者的许多无谓努力，使学习者能以最适宜的速度、合目的性地开展。然而，当学习者的才能增长时，老师必须将学习的管理权逐渐移交给学习者。综合上述教学形式，本次课程除8学时由老师精讲根本学习理论外，其余学时主要采用学生自学讲课讨论的方式来学习其余章节。该方式的详细操作过程为：

10、课前老师进展导学，提供学习重点、难点，以及案例和问题，学生根据老师的导学学案以小组形式进展自学，并准备课堂讲课；课程前半段随机抽取小组上台讲课；课程后半段进展组间讨论和老师评价。这种教学方式主要有以下特色：自学讲课讨论方式能促使学生主动参与课堂学习。这种从学到教的角色转变对学生的自主学习才能和认知理解深度提出了挑战，增大了学生的学习时间和压力，丰富了学生的直观理论经历，使之迸发出学习积极性，从而将课堂真正转变为学生的课堂；自学讲课讨论方式深化了学生对教学过程的认识和理解。参与讲课过程中，学生必须对教材、教学对象和教学方法进展分析，对教学呈现方式进展选择，在讨论中他们还可以对教学过程进展反思。这

11、些体验可以让学生对教学过程具有直观而又理性的认识，为他们将来对基于技论文联盟.Ll.术支持的教学过程和教学资源的设计、开发和利用提供根底；始终采用合作学习的教学形式。在课程开场时，以自愿分组的形式将学生分为6组，每组约45人。在课程中，老师对于合作学习给予以下三方面的指导和监控：第一是奖励互赖，小组成绩将占总成绩的40%；第二是课堂展示，最后10分钟每小组需报告合作过程和责任分配；第三是评价整改，老师针对学生合作过程中暴露出的问题给予详细解决建议。这些举措增强了学生参与合作学习的积极性，进步了合作学习的效果；老师支持和学生合作为学生学习提供支架。在学生自学过程中，随时可以就讲课的内容与老师进展

12、提问和讨论，这样可以帮助学生澄清对知识的理解，深化他们对教育教学规律的认识。同时，老师通过学生的展示过程及课中讨论提问可以更好地发现学生的理解误区，从而为学生提供更好的反应意见。4.教学评价手段多样。为了促进理论与理论的结合，同时锻炼学生对教学过程的评价才能，本课程的教学评价作出了相应的调整，主要有以下两方面：评价内容包括讲课、研究、识记三方面，最终课程成绩由三方面成绩组成：小组成绩课堂展示成绩占40%，个人表现成绩组内表现占10%，期末考试成绩占50%；评价主体从老师转化为老师和学生相结合，如每节课给学生小组分发课堂讲课评价表，要求各组学生根据每组讲课情况进展评价，取各组评价得分和老师评价得分的均值作为课堂展示成绩；整体课程完毕后，学生为小组合作效果和各组员表现进展评价，记入个人表现成绩中。因此，新评价体制中弱化了对知识识记和老师评价的权重，着重通过日常作业的表现性评价和学生互相评价来考察学生的学习状况。本课程改革从教学目的、论文联盟.Ll.教学内容、教学方法和教学评价等各环节上同时入手，试图探究出符合当今教育技术人才培养目的的人才培养形式。从整个理论过程来看，改革到达了预期的目的。其中有三点经历值得推广：一是理论课和理论相交融。理论课不仅应当教授学生理论，也可以培养学生的