认知心理学家吉布森和利文认为阅读是从文本中提取意义的过程

1、浅析儿童的心理因素、教师的角色定位与小学语文阅读教学之关系2008级教育硕士小教专业2008040587陆嘉琳认知心理学家吉布森和利文认为阅读是从文本中提取意义的过程。这一定义虽为许多人 所接受，但是，其中也不免存在有待商榷之处：一是文本，二是提取意义的过程。“文本” 这一术语的含义除了包括文字材料外，还包括图画、图解、图表、插图等其他阅读材料。认 知心理学家彭聃龄和张必隐对吉布森和莱文的定义进行了修改，把阅读定义为：读者从书面 材料中提取意义并影响其非智力因素的过程。从语言心理学的角度看，阅读活动则是从看到 的言语向说出的言语（大声或无声的）过渡。因此，阅读是由感知、思考、评价、判断、想象、

2、 推理和解决问题等一系列过程和行为构成的总和。但阅读又不光是心智行为，它还包括引起 情感的反应，改善阅读者的态度和意志，对发展身心活力、调节情感产生影响。因此，儿童 的心理因素很大程度上制约与影响着阅读教学的效果。而教师只有充分考虑学生的阅读心理 因素，正确把握自己在阅读教学中的定位，善于在教学中运用相关的阅读心理理论，才能真 正提高阅读教学的效果。一、儿童的心理因素1 .兴趣。兴趣是渴望认识某种事物或者爱好某种活动的感情倾向，是需要在感情上的 表现。孔子说：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。这里的“好”就是兴趣，由于好， 可以使人废寝忘食地钻研。因此，兴趣也是阅读的动机。兴趣的产生一靠内部

3、萌发，二靠外 部诱发。内部为主，外部为辅，二者又相辅相成，构成兴趣的发展。学生认识阅读的意义， 明确每个阶段、每课书的具体目的和要求，便可以产生阅读的需要，这也是阅读兴趣的基础。 选择一些内容丰富新颖、深入浅出、文字优美、切合小学生兴趣特点和生活实际的读物，吸 引学生阅读的注意力，是产生兴趣的条件。教师运用一些幽默艺术，使课堂气氛愉悦是产生 兴趣的润滑剂。设计一些学生力所能及而又需要开动脑筋的问题，引导学生思考，使学生在 阅读和答题中获得成功的体验，是兴趣产生的动力。思维。思维是阅读能力的核心，每个小学生在阅读活动中的思维能力集中表现在敏 捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性这五种思维品质中。

4、思维的敏捷性表现在视读广度 宽度，具有一定的阅读速度和阅读效率。能在较短的时间内迅速抓住材料的重点，领悟文章 的中心；能边读边从文字中选择有价值的信息。思维的灵活性表现在善于从不同角度思考所 读的内容，善于采用不同的阅读方法集中注意力吸收有用的材料，处理没有价值的材料；善 于变化阅读速度，次要的部分快速读，重点的部分慢速读。思维的深刻性表现在能准确理解 所读内容的要点，在了解“是什么”和“怎么样”的基础上，能弄清“为什么,”善于深思， 能理解体味文章内在的含义。思维的独创性表现在阅读时善于比较、联想、发散和鉴别。阅 读过程能再现语言中所描写的现象，进行创造性的复述。思维的批判性表现在学生对文章

5、的 内容和形式加以评判；能运用比较的方法发现所读文章的特色；能学习作者的表现手法，提 高写作能力：能对作品提出自己的修改意见。想象。想象是阅读活动中不可缺少的思维活动。想象可分再造想象和创造想象。再 造想象是根据语言、图形、符号等，在头脑中形成形象的过程。在阅读教学中，再造想象的 过程就是静态分析的过程。即以课文为范文，引导学生深刻地、多角度、多方面地理解语言 文字，在理解的基础上，想象课文中所描绘的情景。比如：山雨一文，在细读课文之后， 体会语言的内涵，在眼前浮现山中雨景的活的画卷。创造想象则不是根据现成的描述，而是 根据一定的目的和任务，在头脑中独立地创造新形象的过程。在阅读教学中创造想象

6、的过程 就是动态分析的过程。即在学生的头脑中打破课文的权威性，破除唯书唯上的思想，通过研 究和推测作者的创作过程，引导学生通过假设和想象，对课文进行再创造。如穷人一文， 学习后，学生可以对文章进行续写，创造桑娜和渔夫收养西蒙的两个孩子后生活发生什么变 化等新的情节。情感。情感是人类所特有的一种心理现象，是客观事物是否符合人类的需要与愿望 所产生的一种情感体验。在阅读教学过程中，始终伴随着情感体验。而情感体验又会对教学 活动起支配作用。就情感教学而言，要求在“教一学一环境”系统中，在学科能力的培养过 程中，激发学生的学习情感，培养学生的高尚情操，从中获得认知、情感并举的教学效果。 情感是学生后天

7、接受教育的产物，在阅读教学活动中，学生的情感是以教材中的情感因素为 原动力的，而这种原动力是引起学生情绪共鸣的基础，能激发学生的学习情感。阅读教学正 是通过让学生阅读一篇篇文辞精美的作品，去体验语言文字的魅力，使学生受到美的熏陶。 在阅读教学中影响学生情绪反应的因素很多，教师的影响是最大和最直接的。教师只有深刻 体会教材的思想内容，对学生饱含热情，在是非、善恶、美丑等问题面前，表明自己的鲜明 态度，才能动之以情，才能引起学生的共鸣。二、教师的角色定位。文本解读者、转译者虽然接受美学一再强调读者在解读中的核心地位，文本意义在于文本与读者之间的相互 作用。但接受美学的代表人物伊瑟尔也指出：确定性和

8、空白并不是文本不存在，可以由读 者根据个人需要任意填补的东西，而是文本的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西。 虽然读者运用自己经验和想象去填补，但填补方式必须为文本自身的规定性所制约。”我们 虽不强调必须追根溯源去探究作者的本意，但对于文本解读必须在尊重和理解作者赋予文本 意义的前提下进行。个性化阅读的多元解读是指文本特定指向的多元，从不同层面不同角度 采用不同方法来剖析。所以必须回归文本。学生通过语言揣摩，与文本进行对话，与作者思 想进行碰撞，与作者进行信息交流、价值交流、感情交流，让学生发现自己阅读中的问题， 从而培养学生认知策略的意识。基于学生阅读图式和阅读能力结构等原因，教师不仅要

9、做文 本解读者，更要扮好文本的转译者角色。教师可以用言语行为、讲解行为、演示行为，也可 以用问答式、质疑式、讨论式来呈现教学内容，实现文本的转译。不管方式如何，教师对文 本成功地转译，有时可以激发学生对文本的阅读兴趣，引领学生与文本的对话。学生只有从 揣摩文字，梳理文章结构开始进入到有组织的语言符号系统，才能把握住文章内在意蕴和情 调，与作者思想进行碰撞和交流，才能获得自己的理解与认识。阅读协助者、引导者标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想 碰撞和心灵交流的动态过程。” “对话不是单向的传输与接受，而是相互推动的一种互惠互 赠的交流活动。”不能光有学生的交谈而没有教师的对话交流，教师是平等的对话者之一， 理应参与对话；没有教师的参与，就不称其“多向互动也就难以“动态生成。浙江师范 大学王尚文教授也强调：“教师要通过学来教，即通过自身与文本的对话，让学生真正参 与到对话中来，一起探索，一起发现。”特别是在学生充分发表见解之后，教师应以平等的 对话者身份，与学生一起分享自己的理解、感悟和发现，使学生从中受到激励，得到启迪， 或获得智慧与方法。所以，在个性化阅读教学中，教师理应成为学生主体性阅读的协助者和