对初中数学教学设计的几点反思

对初中数学教学设计的几点反思发表时间：2011-10-9

来源：《中学课程辅导·教学研究》2011年第18期供稿

作者：周九星[导读]在数学课堂中，为数学学习创设情境已经成为大家的共识。摘要：新课改虽然取得了一些成果，但也存在一些问题。本文就分析了在新课改过程中数学教学设计存在的问题。

关键词：数学教学；课堂；情境，教学过程

作者简介：周九星，任教于江苏省溧阳市光华初级中学。

新课程改革已经开展了很长一段时间，其中，课堂教学方式的改革是一个重要方面。笔者在实践和学习中，发现了数学教学过程中的许多问题，并进行了总结。现在就教学中的问题做如下分析：

一、教学中的情境设计虚假、牵强

在数学课堂中，为数学学习创设情境已经成为大家的共识。创设合适的情境，不仅可以促进学生的情感活动，也可以发展学生的创新意识和实践能力，更有利于学生愉快而有效地学习。但虚假、牵强的情境却阻碍了学生的思维，甚至使学生对数学学习产生怀疑、反感，效果适得其反。

片段一：在《丰富的图形世界》教学中，有位教师先用课件展示了一副美丽的森林场景图，然后师声之间展开如下的对话：

师：同学们，在美丽的森林里，住着一群可爱的孩子，他们还是好朋友，大家想认识他们吗？

（课件演示：草地上跳出一个“长方形”，荷叶上蹦出一个“正方形”，树枝上冒出一个“三角形”，林荫路上跑出一个“圆形来”……课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述）

师：大家喜欢这些图形吗？

生：喜欢（集体大声地）！

师：长方形、正方形、三角形、圆形为什么要从森林里跑出来呢？

学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之客吗？这样的情境除了外表华丽花俏、吸引无意视线外，对于激发学生的有效兴趣、引发学生的问题意识、诱发学生的探究潜力是毫无裨益的。于是，静心反思，情境只是数学教学亮丽的包装吗？

片段二：在苏科版《有理数乘法运算》中，在探讨两个负数相乘的问题时，有位上公开课的教师这样创设了问题情境：某天，从早晨6点开始，一实验室内的温度设置成每两小时降低2℃，到12点，实验室内的温度控制在0℃，问上午9点，温度是多少？如果记温度上升为正，12点以后的时间为正，那么，每小时温度降低2℃可以记为－2℃，12点以前的时间，如9点可以记为－3小时，这个时刻实验室内的温度用乘法公式表示为（－2）×（－3），而事实上9点实验室内的温度为6℃，所以（－2）×（－3）=6。

这样的情境创设可谓用心良苦，但问题是学生对温度和时间的正负有这样真实的感受吗？结果越听越糊涂，对于这样的情境创设不要也罢。因此，在课堂上少一点矫揉造作的情境设计，而从学习实际和生活实际出发，追求能使学生体验到自然、真切的情境。因为只有自然的才是永恒的，才能使学生感受到数学的真实与可信，进而满腔热诚地投入到数学学习之中去。

二、教学过程的按部就班

无论哪一堂课，教学过程必然是我们关心的重点内容，整堂课的完整、顺畅在某种程度上成了教师们习惯性的期望。为能在课堂中顺利完成教学内容，首先需要在课前进行教学设计，如果在课前已经完成细化的教学设计，则可认为，一个相应的有待实现的教学过程也基本“完成”了。如果原先在备课纸上的教学设计在课堂实施时受到了阻力（可能学生的反应出乎意料或者对学生现有的水平估评有偏差），为了不耽误教学进度，教师通常以他们的权威“扫清”学生所产生的障碍，或者以婉转的教学技巧回避他们的反应，甚至一旦发现学生回答的思路不对就立即介入“纠正”，以保证下一步教学计划的实施。期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆

下面列举些有代表性且经常发生的教学片段：

片段三：在讲授利用一次函数图象解决问题一节时，教师一直强调解题的通法：先列方程求出一次函数的解析式后再代值计算。所以教师用powerpoint软件打出这样一道题目：邮局规定平信重量不能超过20克，如果超出20克需要额外收取费用，所取的邮资与信件重量关系如右图所示：如果有人需要邮寄35克的信件，他需要付多少邮资？

问题提出不久，就有学生举手，教师叫起一名学生，他这样回答：“我觉得从20克到50克增加了30克，而费用增加了0.9元，那么每增加1克就要多付0.03元，所以35克的信件总共要付元。”教师听完以后未加评论就请他坐下，又接着问还有没有其它的方法。然后又有学生回答说，先设函数解析式为，由图象得方程组再解出和即可。教师对此大加赞赏，并规定以后就必须按照这样的步骤解题，然后用powerpoint展示事先编辑好的具体书写过程以作示范。

片段四：一次偶然的机会，笔者观摩了一节小学《认识人民币》的公开课，虽然是小学教学，但是一下情景对于中学教师一点儿都不陌生。

师：“小朋友，你们能不能把桌上的人民币分分类？”

（学生个个兴致勃勃，各抒己见）

生1：“我是这样分的，纸做的分一类，硬币分一类。”

师：是这样啊，也可以。（老师眼中似乎有些失望）

生2：“我是这样分的：一分的归一分的，二分的归两分的，一角的归一角的，一元的归一元的……”

师（迫不及待的）：“你可能没有听明白老师的要求，还有不同的分法吗？（生2的小手依然高举，似乎还有话要说）

生3：“老师，我是把这种的放在一起（似乎是按版本），那种的放一起。”

师：“可以这样吗？”（老师愈发失望）

生4：“老师，我是这样分的，把元的分一类，把角的分一类，把分的分一类。”

师（双眼放光）：“啊！你说的太棒了，你的想法与老师一模一样，大家给他鼓鼓掌。”

本来分类的标准不同，所得到的答案也是不确定的。学生的个性化分法，真正体现了思维的多样性。但是，这些精彩真实的现场生成，被教师轻描淡写地化为乌有了。教师只关注了与自己的观点一致的学生，而忽视抱有其它不同想法的学生，这显然挫伤了这部分学生学习的主动性与兴趣，长此以往，他们将在潜移默化中认同或形成这样的观念：只有合乎“规范”的解法才能得到老师的肯定，没有十成的把握就不要举手发言以免耽误老师的时间而受责怪，数学问题的答案都是预先人为设计好的并且有唯一的标准，任何与标准不符合的解法都是错的。

三、小结

钟启泉教授曾作过这样精彩的论述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生在互动中的即兴创造以及超越目标预定的要求。”这说明，当课堂真正归还学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，已经远远不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。当然，让教师放弃教学预设是行不通的，这导致的将是课堂教学的放任和低效。但一个合理的教学设计应当有较大的回旋余地和伸缩空间。有时在一定的课堂情境下，可以