毕业设计外文资料翻译-基于游戏的学习：计算机游戏程序在高等教学中的应用

毕业设计外文资料翻译学院：专业班级：学生姓名：学号：指导教师：外文出处：TheFischlerSchoolofEducationandHumanServicesatNovaSoutheasternUniversity附件：1.外文资料翻译译文；2.外文原文指导教师评语：译文翻译条理清晰，结构完整，语句通顺流畅，专业术语使用精确，符号规范统一，是一篇较好的外文资料翻译。个别专有名词翻译不够准确，仍需继续努力。在翻译过程中，能主动询问老师，查阅资料，求助同学，学习态度值得肯定。签名：2015年10月10日外文资料翻译译文基于游戏的学习：计算机游戏程序在高等教学中的应用由米迦勒贝格，大卫杜赫斯特和哈米什麦克劳德所写。电脑游戏在社会上已经取得了显著的文化、社会、经济、政治和技术的影响（纽曼2004）。鉴于电子游戏的广泛普及，他们有能力维持长期玩家有挑战性的任务的参与（天2003），他们倾向引起积极参与通信统一（莱茵的黄金1994）就没有很大惊喜，教育工作者们越来越有兴趣把潜在的游戏作为学习工具。基于游戏的学习已经成为一个通用的名称，游戏在教育中的使用。尽管早期的作品呈现出丰富的推理学习发生由于游戏（新1984），大多数基于游戏的学习已经转向使用游戏作为一个主持人，课程内容可以是嵌入的。然而，这种方法可能是有问题的，因为它往往是建立在这样的前提下，学习并不有趣，游戏是通过引入一个游戏元素，可以使学习变得有乐趣。正如我们所说的，在学习和游戏过程中所涉及的过程往往是非常相似的，真正的潜力在高等教育中的游戏可以用其他方式来实现。通过使学习过程成为通知，而不是辅以成功的游戏确定的过程中，教师可以保持一致性和连贯性，而不依赖于外在动机干预。一致性和连贯性的重要性在这一工作中被提到，但对于本工作的内在动机和外在动机，见马隆（1982）。相反，基于游戏的学习、游戏学习教育过程本身表明，通知应知道的游戏玩法体验的宗旨类似于原则的当代积极的学习方法，如建构主义理论和基于问题的学习（PBL）。这种方法的最新讨论已经由键和米勒（1996）提出的，但这些方法显然有自己的根在库伯（1984），勒温（1948），和杜威（1933）。事实上，成功的游戏玩法建立在这些既定的学习实践，这表明，基于游戏的学习可能会提供一个特别有价值的，在高等教育中已经有影响力的替代游戏为基础的学习。游戏过程—学习过程考虑下面描述的游戏玩法：●当进入游戏环境时，玩家采用角色扮演角色或假定一个适合于环境的身份。●一旦进入游戏环境中，玩家会感觉到任务完成有希望，因此，要取得进展。●为了进步通过游戏的更复杂的层次，玩家拿起必要的游戏词汇。●玩家探索的有趣的隐藏的角落和诱人的前景。●玩家与游戏环境相适应。●玩家重新调整预期和判断，通过各种探索和互动，重新评价每一次经历的原因和结果都是相应的。现在，重读这序列而“生”取代“玩家”，“结果是一个积极的范式，积极、有建构的学习者。概念皮亚杰（1970）还可以应用在其他的工作有影响力的人物，如维果茨基（1978），比格斯（1999），和温格（1998）。建构主义理论认为，学习是有内在联系的学习者的身份认同感。通过个人经历和对他们的信仰的批判反思，他们的生活和他们所持有的情感机构的领域，学习者来了解自己和他们正在成为什么。描述序列的游戏上面也可能理解为一个模型范式以问题为基础的学习（PBL）。在医学院，PBL一直作为教育方法通过邀请学生进行医学研究者。在这个角色中，学生的工作，经常在团队中，以解开学习为目标，从精心结构化的叙事场景，到模拟似是而非的临床病例，涉及病例的历史，临床调查，诊断和治疗。通过这些情况，教育工作者迫使学生在一个模拟的环境中，每一个干预造成的后果，提示进一步的行动干预。在爱丁堡大学医学与兽医学院本科医学课程教学内容中考虑以下2种情况。在建构主义的教学传统和以问题为基础的学习，这些情况要求学生响应特定的事件，但目前这些活动指导员在风格通常不与学生课程描述。方案一：爆发一种神秘的病毒席卷了一座城市；基础设施正在崩溃。死亡，混乱，成本上升和政治上的阴谋都盛行...你负责。这种情况概述了在公共卫生领域中遇到的问题，并解决了多个学习的结果，要求学生考虑公共健康的情况下，提高他们的紧张局势，在多机构的医疗保健领域，了解的首要性有效的决策，短期和长期的解决方案，并在预算内操作。此外，这种场景指导学生在实践中对公共安全的威胁有效探测、遏制、监禁和根除的作用。方案二：不要伤害你是一个繁忙的都市医院里的一个意外事故和急救单元（一个）的唯一医生，一个病人出现在一个短的呼吸和疼痛中。你是做什么的？记住每一次你的订单都会带来一个成本，而每一次的行动都需要花费时间，花费金钱，并且在最坏的情况下，可能会杀死病人。类似的第一种情况，这种叙述的情况下，直接解决了学习成果的本科模块，要求学生在健康管理和病人的招生，考虑相关的关注。然而，这两种情况下读喜欢的游戏描述，从而说明和地址Gee的挑战在什么游戏都教我们学习识字（2003）：教育工作者怎样可以使正式的学习机会更根本的像游戏呢？从建构主义的教学方法，这些方案的价值反思的学习者参与，显然是坐落在一个身临其境的社会环境里的行为导致的后果，导致其他行动。然而，这些叙述场景也反映了成功在游戏中的关键要素，这样做时，他们提出了一些见解，出现了基于学术研究的游戏环境。研究游戏的有特克（1997）、布鲁克曼（1992）和GEE（2003），例如，强调语境的身份和玩家的游戏应用情感关系的重要性。默里的哈姆雷特在全息甲板（1997）同样的探索的过程，在介导的世界变得活跃，关键的参与者完全从事代理工作。在模拟环境中，但它也要求模拟活动信号的新的叙事方式，是在自然和突发角色互动而不是情节定义的出现。瑞安的叙事作为虚拟现实（2001）进一步适用于叙事理论，通过考虑浸渍的活动状态至少由读者/播放器控制部分。应用到学习环境中，这一理论表明，尽管被浸泡，学习者可以保持在控制的模拟场景。同时，游戏社区本身早已意识到承诺显示玩家游戏的高度（Gee，2003）。社会结构出现了重组志同道合的游戏玩家；这样的群体可能采取竞争“氏族”的形式。同样的，可以作为组致力于程序员开发的字符，器物演变，或整个新的水平的原创游戏。例如，身份问题、角色扮演、社会互动中形成的基于文本的多用户地牢的枢纽（泥浆）（柯蒂斯1992；迪贝尔1999）。最近，大型多人在线角色扮演游戏（MMORPG）的现象已经让数万人在虚拟环境中建立的身份，开发世界建筑技能，打造忠诚和社会联系，成为政治活动，并投入足够的时间和资金投入等活动使之从索尼的无尽的欧诺瑞斯冠军产生显着的真实世界的经济后果的设置虚拟世界（卡斯特罗诺瓦2003）。当代游戏开发者，似乎很清楚，用户需要适当的情境，需要感觉的结果，其内在的期望需要感受到游戏或游戏世界的体验是一致的，连贯的。作为回报，玩家们花了大量的时间和金钱在世界范围内进行互动，指导新的移民到游戏世界，来扩大工作的界限。无论是不是在规模和技术范围的游戏，影响了政治，文化和社会结构的游戏世界，并最终通知的创造者如何发展游戏本身。对于许多高等教育界，这样的水平丰富的参与与主题领域仍然是一个遥远的梦想。然而，由于理论支持的学习情景概述上述不一定是游戏依赖，这样的现有的教学和学习实践在高等教育的背景下，可以采用良好的游戏原则，而不采用实际游戏或游戏世界的原则。实践中基于游戏的学习虽然上述方案采用了一些成功的游戏原则，目前在爱丁堡医学本科培训的其他的做法是利用一个更彻底的游戏知情的学习方法。这些学习应用程序涉及的是最后一年的医学生。在这些应用中，学生参与的两个独立的模拟场景中，病人的病情恶化，要求学生运用他们的课堂训练与模特的复苏技术。第三种方案包括一个长期的模拟，在他们的本科训练中要求学生解决虚拟病人的日益复杂的症状。2003，根据我们的团队成员记录和分析，为最后一年的医学生选择的模拟会议，确定了模拟的活动取决于每个场景的利用好游戏原则的成功或失败（贝格及Ellaway2003）。例如，在一个不成功的情况下，教师没有指定明确的角色或身份的参与学生，并没有指定一个起点的协同仿真。一些方式进入模拟，教练也意识到，代表病人的模特准备错误的情况下。这个错误导致了塑料胎儿滑稽脱在一位60年代末的女性的床下。此外，缺乏一个身临其境的上下文框架，这种情况下没有发挥参与的学生在活动中的核心作用。她把床的背架，使枕落在病人的脸上，把床框猛击病人的颅骨，并去掉框架，着手在头顶移动病人躺到床顶（图1）。没有这些行为，应该强调与健全的医疗实践。这个不成功的场景并没有被那些被牵涉的人所经历。然而，后来的一个场景，发现了一些非常不寻常的东西。对于这种情况，教师指定一个特定的角色组中的每一个学生：一个学生担任主治医生，另一个充当麻醉师，另一个参与救护车工作等等。教师提出案例真正在临床表现的方式，在同一时间和所有的参与者开始行动。在这个场合，学生表演中心的角色，直接与病人互动，其声音是由导师演奏。当病人的病情开始恶化的情况下，开始运行显示器的噪声越来越迫切的时间，治疗方案降低。通过这些元素，这种场景变得更加强烈的身临其境，在类似的游戏情况就像一个更强的身临其境的恍惚出现（瑞安2001）。在这种情况下，病人最终稳定，并对学生的表现提供反馈。然而，学生们沉浸在这种情况下，他们继续监测病人的脉搏，在述职的模特（图2）。与第一种情况不同的是，这种情况（可以说）是真实的。在另一个背景下，这样的模拟活动可能被称为角色扮演游戏。这种模拟是否会保持其在一个医学课程的严重性和适当的程度，如果被称为“角色扮演”，而不是“临床模拟训练”的原因本身，是值得进一步调查的。然而，作为一个基于游戏的学习的一个例子，这个成功的模拟清楚地受益于其整合的身临其境的和引人入胜的方面的良好的游戏性。在这种情况下，学生可以说是“发挥他们的部分”的情景是一致的和连贯的。学生的角色被明确界定，他们认为他们的决定是非常重要的结果的活动。此外，反馈是即时的，本质上是真实的场景被播放出来。另一种在爱丁堡医学课程中了解学习实践的游戏涉及一个基于网络的计算机辅助学习（卡尔）应用程序。由于学生可以在他们方便的时候访问这个应用程序，这种情况是自主而不是引领。在这种情况下，乔治徒弟，一个虚拟病人，访问了当地的健康诊所抱怨胸部疼痛。作为乔的医生，每个本科医学生都通过五年的学位课程开发了一个长期的课程，随着他的情况变得越来越复杂。目前，作为一个字符在一系列的卡尔序列（图3）的存在。在最初的情况下，乔治的条件和课程内容的第一年在医学课程（特别是呼吸医学），还集成了学生的基本生物医学科学和医学社会学的研究。每个学生都承担起了家庭医生的角色。通过文本、视频和动画序列，学生学习模型的考试程序，请求测试，分析结果，以及通过回答各种问题类型与系统进行交互。在他们考虑的情况下，学生们提交测试要求和样品分析表，然后进行实时处理；同样，学生们在实时遇到乔治的“约会”。在我们的团队的分析，这种学习的应用程序（克里等。2003，2002），我们发现，更多的学生实现了他们最重要的计划。这一结果可能是被解释的事实，即应用程序是自愿的，因为学生初步认为该程序是一个补充修订源，只有那些认为准备充分的学生才参加程序。然而，调查的40%的学生在随机过程中随机选择的程序的介绍性会议表明，99%的学生发现该程序很容易使用，92%认为它符合正式教学。此外，通过与其他考试成绩的对比分析，我们发现，在整个队列中学生使用程序更促进成功的学习。结论我们建议坚持成功的数字游戏的原则，可以促进学习，而在实际游戏中不嵌入课程内容。正如上面的例子所示，在爱丁堡大学的医学课程的一些目前的学习应用程序的成功，可以定义在一定程度上，这些做法已经（不自觉的）影响游戏。特别是，这样的学习活动是最有效的：●背景给出了一个情感”中的“背景和人物角色。●内在反馈提高了学生的愉悦感和感觉，通过鼓励学生学习困难的物质（马隆1982）的意愿增加了学习的机会。●在一个充满感情的模拟情况下，这样的行动可能在现实世界中的严重后果的能力（“心理暂停”埃里克森）允许重复和改进的性能以及更致力于表现学生（GEE，2003）。●学生假设在应用程序中的身份，并执行相应任务。●学生在应用程序中开发情感依恋的性质，有助于学生感知到的应用程序作为一个真实的经验（瑞安2001），有助于学习的经验积累。而不是仅仅作为一个平台，学习内容可以被交付，教育工作者可以提供更有效的学习机会，将学习原则融入游戏中的教学实践中，而不是感知游戏。事实上，更大的重点放在学生的背景和暴露于相应的活动范围内的主题领域内的原则，不仅要成功的游戏，也建立了建构主义学习模型，可以提供特别有效的，身临其境的学习经验。虽然大部分的文章都涉及到医疗教育，有一个既定的模拟活动的使用，这将是一个错误，认为基于游戏的学习的经验教训是有限的，这样限制教学和学习的领域。在任何情况下，对于哪个方面的学习，以成为相同的经验教训可能适用的背景下，语境的需要，关键的参与，并为内在反馈保持有效的跨多个主题域。这也是真实的，正如我们曾试图说明的那样，通过模拟本身是不能保证游戏通知的成功。它是对游戏过程的欣赏而不是一个简单的承认，这将是最终发展的关键。参考文献贝格和Ellaway（2003）虚拟现实：数字化学习的真正挑战，在欧洲医学教育协会年会的论文（AMEE），伯尔尼，瑞士，九月。比格斯，J1999高校素质教育的教学梅登黑德，英国：开放大学出版社。键，D，和N.米勒主编1996工作经验：动画学习。伦敦：劳特利奇。布鲁克曼，A1992身份：新兴的社会现象和心理现象研讨会在基于文本的虚拟现实。未发表的手稿。卡斯特罗诺瓦E2003“男人”和“女人”的价格：享乐主义在化身属性定价模型合成世界。CESifo工作论文系列957号（2005年7月7日访问）。柯蒂斯，1992泥化：社会现象的基于文本的虚拟现实。在1992次会议上提出的方向和影响的先进计算(2005年7月7日访问）。杜威，J1933我们如何思考。纽约：健康。迪贝尔，J1999我的小生命：犯罪和激情在一个虚拟的世界。纽约：亨利霍尔特公司。GEE，J·P·2003什么视频游戏教我们学习和识字。纽约：与麦克米兰。绿地，P.M1984思想和媒体：电视，电子游戏，和电脑的影响。剑桥：哈佛大学新闻。库伯，D1984体验式学习：学习与发展的经验。恩格尔伍德悬崖：普伦蒂斯-霍尔。勒温，1948解决社会冲突：集团的动态选择的论文，勒温。纽约：哈珀。马隆，1982一种令人愉快的用户界面设计的启发式方法：从电脑游戏中吸取的经验。在1982届计算系统中人的因素的诉讼，63-68。（2005年7月7日访问）[注册需要]默里，J.，1998年哈姆雷特在甲板的叙事：在网络空间的未来。剑桥：麻省理工学院出版社。纽曼，J2004。电子游戏。伦敦：劳特利奇。皮亚杰，J1970。心理学与认识论：走向知识论。出版社：企鹅。莱恩的黄金，1994。虚拟社区：在一个计算机化的世界中寻找联系。伦敦：米勒娃。瑞安，M2001。虚拟现实：文学与电子媒介的沉浸与互动。巴尔的摩：约翰霍普金斯大学出版社。Turkle，美国1996。屏幕上的生活：互联网时代的身份。伦敦：韦登菲尔德和尼科尔森维果茨基，1978。社会心理：高等心理过程的发展。剑桥：哈佛大学出版社。沃伦，P.M，R.H.Ellaway，波特，A.J.辛普森，G.德拉蒙德，P.伊万斯，和美国麦斯威尔。2002。在“混合式”教学中运用学习技术，提高知识的整合性，了解5年的医学课程。在年度科学会议上提交的论文，医学教育研究协会（ASME），诺维奇，英国，九月。2003。介绍了一种新的教学方法，旨在提高知识和理解的整合，在一个5年的医学课程。在欧洲医学教育协会年会的论文（AMEE），伯尔尼，瑞士，九月。温格，E1998。实践共同体：学习、意义和身份。剑桥，英国：剑桥大学出版社。本文的版权和引用信息如果将以下属性包含在文档中，该文将复制并分发给教育目的：注意：这篇文章最初发表在创新：贝格，M，DD，和H麦克劳德。2005。游戏通知学习：高等教育的计算机游戏过程。创新1（6）。这篇文章是转载在这里与出版商的许可，菲施勒学校教育与人类服务诺瓦东南大学。2.外文原文Game-InformedLearning:ApplyingComputerGameProcessestoHigherEducationbyMichaelBegg,DavidDewhurst,andHamishMacleod Computergameshavemadeasignificantcultural,social,economic,political,andtechnologicalimpactonsociety(Newman2004).Giventhewidespreadpopularityofvideogames,theirabilitytosustainlong-termplayerengagementwithchallengingtasks(Gee2003),andtheirtendencytoelicitproactiveplayercommunities(Rheingold1994),itshouldcomeasnogreatsurprisethateducatorshavebecomeincreasinglyinterestedinthepotentialofsuchgamesaslearningtools. Thetermgame-basedlearninghasemergedasageneralnamefortheuseofgamesineducation.Despiteearlyworkshowingrichinferentiallearningtakingplaceasaresultofgameplay(Greenfield1984),mostgame-basedlearninghasbeengearedtowardsusingagameasahostintowhichcurricularcontentcanbeembedded.Thisapproachcanbeproblematic,however,becauseittoooftenbuildsuponthepremisethatlearningisnotfunandthatgamesare,andthatbyintroducingagameelement,onecanmakelearningfun.Aswewillargue,theprocessesinvolvedinlearningandplayareoftenverysimilar,andthetruepotentialofgaminginhighereducationmayberealizedinotherways.Byallowingthelearningprocesstobecomeinformedratherthansupplementedbyprocessesidentifiedwithsuccessfulgameplay,instructorscanmaintainconsistencyandcoherencewithoutrelyingonextrinsicmotivationalinterventions.Theimportanceofconsistencyandcoherenceshallbetoucheduponthroughoutthiswork,butforspecificdiscussiononintrinsicandextrinsicmotivation,seeMalone(1982). Incontrasttogame-basedlearning,game-informedlearningsuggeststhateducationalprocessesthemselvesshouldbeinformedbytheexperienceofgameplay—atenetsimilartotheprinciplesofcontemporaryactivelearningapproachessuchasconstructivismandproblem-basedlearning(PBL).RecentdiscussionofsuchapproacheshasbeenofferedbyBoudandMiller(1996),butthesemethodsclearlyhavetheirrootsinKolb(1984),Lewin(1948),andDewey(1933).Indeed,theprinciplesofsuccessfulgameplaybuildontheseestablishedlearningpractices,suggestingthatgame-informedlearningmayofferaparticularlyvaluable—andalreadyinfluential—alternativetogame-basedlearninginhighereducation.GameProcess–LearningProcessConsiderthefollowingdescriptionofgameplay:•Whenenteringagamingenvironment,aplayeradoptsacharacterroleorassumesanidentityappropriatetotheenvironment.•Oncewithinthegamingenvironment,theplayerperceivestaskstobecompletedand,consequently,progresstobemade.•Inordertoprogressthroughthegame'smorecomplexlevels,theplayerpicksupthenecessarygamevocabulary.•Theplayerexploresintriguinghiddencornersandalluringvistas.•Theplayeradaptstothegamingenvironmentbyinteractingwithit.•Theplayerrealignsexpectationsandjudgmentsthrougheachexplorationandinteraction,reappraisingthecauseandconsequenceofeachexperienceaccordingly. Now,rereadthissequencewhilereplacing"player"with"student."Theresultisamodelparadigmoftheactive,constructivelearner.ConceptualizedbyPiaget(1970)butalsoappliedwithintheworkofotherinfluentialfiguressuchasVygotsky(1978),Biggs(1999),andWenger(1998),constructivisttheorysuggeststhatlearningisintrinsicallylinkedtolearners'senseofidentity.Throughpersonalexperienceandcriticalreflectionontheirbeliefsabouttheworldinwhichtheyliveandthedomainsinwhichtheyholdaffectiveagency,learnerscometoknowthemselvesandwhattheyarebecoming. Thedescriptivesequenceofgameplayabovemightalsobereadasamodelparadigmofproblem-basedlearning(PBL).Inmedicalschools,PBLhaslongservedasamethodthroughwhicheducatorsinvitestudentstoperformasmedicalinvestigators.Inthisrole,studentswork,ofteninteams,tounravellearningobjectivesfromcarefullystructurednarrativescenariosthatsimulateplausibleclinicalcasesinvolvingcasehistory,clinicalinvestigation,diagnosis,andtreatment.Throughthesescenarios,educatorscompelstudentstointerveneinasimulatedenvironmentwhereeachinterventioncreatesconsequencesthatpromptfurtheraction. ConsiderthefollowingtwoscenariosderivedfromcoursecontentintheundergraduatemedicalcurriculumattheUniversityofEdinburgh'sCollegeofMedicineandVeterinaryMedicine.Inthetraditionofconstructivistpedagogyandproblem-basedlearning,thesescenariosrequirestudentstorespondtoparticularevents,butinstructorspresenttheseactivitiestostudentsinastylenotnormallyassociatedwithcurriculardescriptors.ScenarioOne:Outbreak Amysteriousvirusissweepingthroughacity;infrastructureiscollapsing.Death,chaos,spiralingcosts,andpoliticalintrigueareallrife...andyou'reincharge. Thisscenariooutlinestopicsencountereddirectlyinpublichealthmedicineandaddressesmultiplelearningoutcomesbyrequiringstudentstoconsiderpublichealthcontexts,increasetheirawarenessoftensionsinamulti-agencyhealthcaredomain,understandtheprimacyofeffectivedecisionmakingforshort-andlong-termsolutions,andoperatewithinbudgets.Additionally,thisscenarioinstructsstudentsinpracticingeffectivedetection,containment,confinement,anderadicationofthreatstopublicsafety.ScenarioTwo:DoNoHarm YouarethesoledoctorinchargeofanAccidentandEmergencyUnit(A&E)inabusymetropolitanhospital.ApatientpresentshimselfatA&E,shortofbreathandinpain.Whatdoyoudo?Rememberthateverytestyouordercarriesacostandthateverymoveyoumaketakestime,costsmoney,and,atworst,maykillthepatient. Likethefirstscenario,thisnarrativescenariodirectlyaddresseslearningoutcomesinundergraduatemodules,requiringstudentstoconsiderrelevantconcernsinhealthmanagementandpatientadmissions.YetbothofthesescenariosreadlikegamedescriptionsandthusservetoillustrateandaddressGee'schallengeinWhatVideogamesHavetoTeachUsAboutLearningandLiteracy(2003):howmighteducatorsmakeformallearningopportunitiesmorefundamentallygame-like? DevelopedfromconstructivistandPBLapproaches,thesescenariosvalueanengaged,reflectivelearnerwhoisclearlysituatedinanimmersive,socialenvironmentwhereactionsleadtoconsequencesthatleadtootheractions.However,thesenarrativescenariosalsoreflectkeyelementsinsuccessfulgameplay;indoingso,theyreflectanumberofinsightsthathavearisenfromscholarlystudiesofgamingenvironments.GamingstudiesbyTurkle(1997),Bruckman(1992)andGee(2003),forexample,highlighttheimportanceofcontextualidentityandaplayer'semotionalrelationshipwithgameapplications.Murray'sHamletontheHolodeck(1997)similarlyexplorestheprocessbywhichparticipantsinmediatedworldsbecomeactive,critical,andtotallyengagedagentswithinsimulatedenvironments,butitalsopostulatesthatsimulatedactivitiesthemselvessignaltheemergenceofanewnarrativeformthatisemergentinnatureanddefinedbycharacterinteractionratherthanplot.Ryan'sNarrativeasVirtualReality(2001)furtherappliesnarrativetheorybyconsideringimmersionanactiveconditioncontrolledatleastpartiallybythereader/player.Appliedtolearningcontexts,thistheorysuggeststhatdespitebeingimmersed,learnersmayremainincontrolofasimulatedscenario. Meanwhile,thegamingcommunityitselfhaslongbeenawareofthehighdegreeofcommitmentshownbyplayerstogames(Gee,2003).Socialstructureshaveemergedfromgroupsoflikemindedgameplayers;suchgroupsmaytaketheformofcompeting"clans"or,equally,mayevolveasgroupsofcommittedcoderswhodevelopcharacters,artifacts,orwholenewlevelstotheoriginalgame.Forexample,issuesofidentity,roleplay,andsocialinteractionformedthehuboftext-basedmultipleuserdungeons(MUDs)(Curtis1992;Dibbell1999).Morerecently,thephenomenonofMassivelyMultiplayerOnlineRolePlayingGames(MMORPGs)hasallowedtensofthousandsofindividualstobuildidentitiesinvirtualenvironments,developworldbuildingskills,forgeallegiancesandsocialbonds,becomepoliticallyactive,andinvestenoughtimeandmoneyintosuchactivitiestocausevirtualworldssuchasNorrath—thesettingofChampionsofNorrathfromSony'sEverquest—togeneratesignificantrealworldeconomicconsequences(Castronova2003). Contemporarygamedevelopers,itseems,arewellawarethatusersneedtobesuitablycontextualized,needtofeelconsequential,andneedtofeeltheexperienceofthegameorgameworldtobeconsistent,coherent,andintrinsictotheirexpectations.Inreturn,theplayersspendasignificantamountoftimeandmoneyinteractingwithandwithintheworld,instructingnewarrivalstothegameworld,workingtoextendtheboundaries–bothintermsofsizeandtechnicalscope–ofthegame,affectingthepolitical,culturalandsocialfabricofthegameworldand,ultimately,informingthecreatorsofthedomainastohowtoevolvethegameitself.Suchlevelsofenrichedengagementwithsubjectdomainsremainbutadistantdreamtomuchofthehighereducationcommunity. However,becausethetheoriessupportingthelearningscenariosoutlinedabovearenotnecessarilygame-dependent,suchexistingteachingandlearningpracticeswithinhighereducationcontextscanfeaturesomeoftheprinciplesofgoodgameplaywithoutemployingactualgamesorgameworlds.Game-InformedLearninginPractice Althoughthescenariosaboveemploysomeprinciplesofsuccessfulgameplay,othercurrentpracticesinmedicalundergraduatetraininginEdinburghutilizeamorethoroughgame-informedlearningapproach.Twooftheselearningapplicationsinvolvefinalyearmedicalstudents.Intheseapplications,studentsparticipateintwoseparatesimulatedscenariosinwhichapatient'sconditiondeteriorates,requiringstudentstoapplytheirclassroomtraininginresuscitationtechniqueswithamannequin.Thethirdscenarioinvolvesalong-termsimulationthatasksstudentstoaddressavirtualpatient'sincreasinglycomplexsymptomsthroughouttheirundergraduatetraining. In2003,membersofourteamrecordedandanalyzedaselectionofthesimulatedsessionsforfinalyearmedicalstudentsanddeterminedthatthesuccessorfailureofthesimulatedactivitiesdependedoneachscenario'suseofgoodgamingprinciples(BeggandEllaway2003).Forexample,inoneunsuccessfulscenariotheinstructorsdidnotassignclearrolesoridentitiestotheparticipatingstudentsanddidnotspecifyastartingpointforthecollaborativesimulation.Somewayintothesimulation,aninstructoralsorealizedthatthemannequinrepresentingthepatienthadbeenpreparedforthewrongscenario.Thiserrorresultedinthecomicalremovalofaplasticfetusfromunderthebedclothesofthepatient—afemaleinherlatesixties.Moreover,lackinganimmersivecontextualframework,thisscenariofailedtoengagethestudentperformingthecentralrolewithintheactivity.Sheliftedthebackframeofthebed,allowingthepillowtofallonthepatient'sface,swungthebedframeandbashedthepatient'sskull,and,havingremovedtheframe,setaboutmovingthepatientdowninthebedbypushingagainstthetopofthehead(Figure1).Noneoftheseactions,itshouldbestressed,equatewithsoundmedicalpractice.Thisunsuccessfulscenariowasnotexperiencedasrealbythosewhowereinvolved.Alaterscenario,however,revealedsomethingquiteextraordinary.Forthisscenario,theinstructorassignedaspecificroletoeverystudentinthegroup:onestudentactedasdoctorincharge,anotheractedasanesthetist,anotherworkedwiththeresuscitationtrolley,andsoon.Theinstructorpresentedthecaseauthenticallyinthemannerofaclinicalpresentation,andallparticipantsbeganatthesametime. Thestudentperformingthecentralroleonthisoccasioninteracteddirectlywiththepatient,whosevoicewasplayedbytheinstructor.Tensionbuiltasthepatient'sconditionbegantoworsen.Thenoisesofthemonitorsgrewmoreinsistentastimebegantorunoutandtreatmentoptionsdecreased.Throughtheseelements,thisscenariobecamemoreintenselyimmersive,justasastrongerimmersivetranceemergesinsimilargamesituations(Ryan2001). Thepatientinthisscenariowaseventuallystabilized,andtheinstructorofferedfeedbackonthestudents'performance.Yetstudentshadbecomesoimmersedinthisscenariothattheycontinuedtomonitorthecarotidpulseofthepatient—thatis,themannequin—throughoutthedebriefing(Figure2).Unlikethefirstscenario,thisscenariowas(arguably)experiencedasreal. Inanothercontext,suchsimulationactivitiesmightbecalledroleplayinggames.Whethersuchsimulationswouldmaintaintheirlevelofseriousnessandappropriatenesswithinamedicalcurriculumifreferredtoas"roleplaying"ratherthan"clinicalsimulationtraining"iscausefordebateinitselfandisworthyoffurtherinvestigation.Yetasanexampleofgame-informedlearning,thissuccessfulsimulationclearlybenefitedfromitsintegrationoftheimmersiveandengagingaspectsofgoodgameplay.Inthisscenario,thestudentscouldbesaidtohave"playedtheirparts."Thescenariowasconsistentandcoherent,thestudents'roleswereclearlydefined,andtheyperceivedtheirdecisionsashighlyconsequentialtotheoutcomeoftheactivity.Also,feedbackwasimmediateandintrinsicallytruetothescenariobeingplayedout. Anothergame-informedlearningpracticeintheEdinburghmedicalcurriculuminvolvesaWeb-basedComputer-AssistedLearning(CAL)application.Sincestudentscanaccessthisapplicationattheirconvenience,thisscenarioisself-directedratherthaninstructor-led.Inthisscenario,GeorgePrentice,avirtualpatient,hasvisitedthelocalhealthcliniccomplainingofchestpains.ActingasGeorge'sdoctor,eachundergraduatemedicalstudentproceedingthroughthefive-yeardegreeprogramdevelopsalong-termrelationshipwithGeorgeashisconditiongrowsincreasinglycomplex. Currently,GeorgeexistsasacharacterwithinaseriesofCALsequences(Figure3).Atthebeginningofthescenario,George'sconditionmatchesthecurricularcontentofthefirstyearinthemedicalcurriculum(inparticular,respiratorymedicine)andalsointegratesstudents'studiesinbasicbiomedicalscienceandmedicalsociology.EachstudentassumestheroleofGeorge'sfamilydoctor.Throughtextual,video,andanimatedsequences,studentsstudymodelexaminationprocedures,requesttests,analyzeresults,andinteractwiththesystembyansweringavarietyofquestiontypesrelevanttothecase.AstheyconsiderGeorge'scase,studentssubmittestrequestsandsampleanalysisforms,whicharethenprocessedinrealtime;likewise,studentsencounterGeorge's"appointments"inrealtime. Inourteam'sanalysisofthislearningapplication(Warrenetal.2002,2003),wediscoveredthathigherachievingstudentsmadethemostoftheGeorgeprogram.Thisresultmightbeexplainedbythefactthattheapplicationwasvoluntary,andsincestudentsinitiallyconsideredtheprogramasupplementaryrevisionsource,onlythosestudentswhofeltadequatelypreparedparticipatedfullyintheprogram.However,surveysof40%ofstudentschosenatrandomduringtheintroductorysessionoftheprogramindicatedthat99%ofstudentsfoundtheprogrameasytouseandthat92%feltthatitfitwellwithformalteaching.Moreover,throughcomparativeanalysiswithmarksfromotherexaminations,wediscoveredthatstudents'useoftheprogramfacilitatedmoresuccessfullearningacrossthewholecohort.Conclusion Wehavesuggestedthatprinciplesofsuccessfuldigitalgameplaycancontributetowardslearningapplicationswithoutembeddingcurricularcontentinactualgames.Astheexamplesaboveillustrate,thesuccessofsomecurrentlearningapplicationsinthemedicalcurriculumattheUniversityofEdinburghmaybedefinedbytheextenttowhichthesepracticeshavebeen(howeverunconsciously)game-influenced.Inparticular,suchlearningactivitiesaremosteffectivewhen:•Thebackstorygivesanemotional"in"forcontextandcharacterrole.•Intrinsicfeedbackenhancesstudents'enjoymentandfeelingofagency,increasingopportunitiesforlearningbyencouragingstudents'willingnesstolearndifficultmaterial(Malone1982).•Theabilitytoactinanemotionallyengagingsimulatedsituationwithouttheseriousconsequencesthatsuchactionmighthaveintherealworld(the"psychosocialmoratorium"ofErickson)allowsforrepetitionandimprovedperformanceaswellasmorecommittedperformancefromstudents(Gee2003).•Studentsassumeidentitieswithintheapplicationandperformaccordingly.•Studentsdevelopanemotionalattachmenttothecharacterwithintheapplicationthatcontributestothelearningexperiencebyhelpingstudentstoperceivetheapplicationasareal,situatedexperience(Ryan2001).Ratherthanperceivinggamessolelyasaplatforminwhichlearningcontentcanbedelivered,educatorsmightoffermoreeffectivelearningopportunitiesbyintegratingthelearningprincipleswithingamesintoteachingpractice.Indeed,greateremphasisonstudentcontextandexposuretoconsequentialactivitywithinsubjectareas—principlesintrinsicnotonlytosuccessfulgamingbutalsotoestablishedconstructivistlearningmodels—canprovideespeciallyeffective,immersivelearningexperiences. Althoughmuchofthispaperhasconcerneditselfwithmedicaleducationwherethereisanestablisheduseofsimulationactivity,itwouldbeamistaketothinkthatthelessonsofgame-informedlearningarelimitedtosuchrestrictedareasofteachingandlearning.Inanysituationinwhichonelearnsinordertobecome,thesamelessonsmaylikelyapply—theneedforcontext,foragency,forcriticalparticipation,andforintrinsicfeedbackremainsvalidacrossmultiplesubjectdomains.Itisalsotrue,aswehaveattemptedtoillustrate,thattheadoptionofsimulationinitselfisnoguaranteeofgame-informedsuccess.Itistheappreciationoftheprocessesatplayratherthanasimpleacknowledgmentofgamingthatwouldappeartobethekeytoultimateprogress.References Begg,M.,andR.Ellaway.2003.Makingthevirtualreal:Thetruechallengefordigitallearning.PaperpresentedattheannualmeetingoftheAssociationforMedicalEducationinEurope(AMEE),Bern,Switzerland,September. Biggs,J.1999.Teachingforqualitylearningatuniversity.Maidenhead,UK:OpenUniversityPress. 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