小说教学内容的确定

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教什么比怎样教更重要，这理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中，却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，并未首先关注教什么。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容呢？本期我们特别约请江苏省特级教师、教授级高级教师冯为民老师来谈谈他对这一问题的认识。

小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值（传播信息的价值）了，而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。

小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，是教材的诉求，也是学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，绝不能把语文教材内容直接当做语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”小说更是如此。这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题。因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普遍性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力。实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。

小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托。《普通高中语文课程标准（实验）》中有关小说教学的总目标可概括为：“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”。具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上。“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”。“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性；注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平；学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解；朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征；尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究；留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教学必修或选修小说课时必须清楚的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显豁的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现。如编者的模块观、专题观、板块观、单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累·整合”“应用·拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。

从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点（“学生已经知道了什么”）和可能起点（“学生可能知道什么”），也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟。如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题。语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及学生“想学什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本，精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力。教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界的多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；教师可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；教师可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；教师可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题，谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。

从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一，展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。

面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”。由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，其教学内容会发生变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，才能充分展现语文教师的教学智慧。小说教学内容确定的根据——以《祝福》为例(获2010年浙江省教研室论文评比三等奖）

摘要：小说教学内容确定的根据既不是“小说”，也不是“文学”，而是“语文”课程的总原则。本文从课程论的角度来认识小说教学，在健全的语言认识的基础上，以语言为根据，逻辑地推导出“语文”教学，也是小说教学的三个方面的内容：精神养育、思维培育、知识建构。

根据是结论的前提，根据包含着结论，结论从根据发展而来。根据是一种规定性，它肯定某种事物，而否定自己为另一事物。小说教学应该教什么，不应该教什么，小说教学内容确定的最终根据是什么？本文以《祝福》的教学设计、授课记录为例，对这一问题试作探讨。一、材料来源及内容提要课例一徐玉春：《〈祝福〉教学设计》，《黑龙江教育》，2005年第12期。教学目标：（1）使学生明白如何塑造典型环境中的典型人物，认识到封建思想和封建礼教的吃人本质，培养学生鉴赏小说的能力。（2）探讨刻画人物的方法，提高学生阅读的理解分析能力和语言表达能力。为了更好地实现教学目标，给学生创造更多自主活动的机会。教学步骤：（1）导入新课。（2）人物的塑造。（3）环境的塑造。（4）学生讨论：人物与环境的相互作用。（5）分析文章用倒叙的形式，带动分析整个故事情节。（6）学生总结祥林嫂人物形象及其社会意义。课例二李镇西：《“礼教”何以“杀人”——〈祝福〉课堂教学实录及整理附言》，《新语文学习（教师版中学专辑）》，2006年第1期。教学步骤：（1）学生默读课文，一边读一边想，把产生联想的地方在书上做记号，把不懂的问题记下来。（2）读完以后，学生互相交流各自的发现和感受，就全篇谈总的印象，从某一个细节谈自己的体会。（3）祥林嫂究竟是自杀的，还是冻死饿死的？两派学生调整位置，组织辩论。

（4）是谁逼死了祥林嫂？学生以起诉书的方式，起诉逼死祥林嫂的元凶。老师作无罪辩护。

（5）老师对新、旧礼教的批判。

二、两则课例的课程论意义课例一的教学设计分析了人物塑造的方法，社会环境和自然环境的意义，倒叙的作用，小说的情节结构和人物形象及社会意义。人物、场景、情节、主题等是构成小说的基本要素，小说教学遵循小说的基本理论，在小说理论指导下组织教学内容，那么，“小说”就是小说类文体教学的最终根据。课例二是教学课堂实录。学生在老师的组织下完成了对人物的分析，通过辩论对封建礼教进行批判。从学生发言看，学生对文本的理解十分深入，对祥林嫂不幸遭遇的同情，对麻木民众的悲怜，对冷漠社会的愤怒，这一切都将凝固在学生的情感世界。作为课的有机组成部分，李老师对新旧礼教的批判，有利于学生形成健康的精神。李老师的课堂最大特色是教学的民主化，教学从教材转移到学生的学习过程，让学生自主学习，积极参与问题的讨论，关注学生的情感体验，体现了学生为课堂主体的人文思想，对文本的分析，更为重视人文精神的发掘。李老师的课准确地把握了小说的主题，深刻地理解了小说的内涵，《祝福》具有的张力得到充分的释放，并且冲击着学生的灵魂，有力地推进学生正确的价值观的建立。从上面二则课例看，同一篇小说，教学内容的设定根据完全不同。是否因为教学的材料是小说，就把小说当作教学的根据，用小说理论来解读文本？如果小说教学以小说为尺度，那么，以“语文教育是文化传递”、文化是“语文”的本质这一理念为根据，在这一教育理念主导下，通过《祝福》分析“礼教”的产生、发展，分析《祝福》中的文化现象，把《祝福》作为文化学的一个例证，“文化”也成为教学的根据。不同的根据，都具有自己的质的规定性，这一根据的教学形态则排斥其他根据的教学形态，把一种根据贯彻到教学过程中，使这种教学保持着这一根据的质，在这一根据之内无限地扩充自己的内容，过度地用小说知识分析《祝福》，或者过度地讲授“礼教”，都可能改变课程性质，文革期间的“思想性”的膨胀，就把“语文”课扭曲为政治课。对于《祝福》，我们可以进行文学教育，文化教育，审美教育，政治教育，道德教育，还可以进行思维训练。现在的“语文”学科，正如王尚文所言，患上了“丧魂失魄”症。所谓“丧魂失魄”，即失去了这门课程的精神，没有一个本质性的规定让“语文”保持它稳定不变，“语文”成为非“语文”。程少堂等追求“语文”课的“语文味”，王荣生也说，“我们用‘语文性’来判断”[①]，“语文味”、“语文性”就是“语文”的本质规定，这种本质规定坚定地肯定自己，在任何表现形式中不迷失自己，同时，它具有否定的力量，它不是其他的东西。合乎“语文”的本质了，味就浓，“语文性”就充足，否则，就失去了纯正的味道。“语文”课程仅仅是一条思想的河流，要依靠一个个文本有机地组合起来，通过具体的教学，将课程思想实现出来。课程的科学性表现在这门课程必然是具有统一性的独立的体系，小说、诗歌、散文或写实类的文章如果都各自独立，以自我为中心发展各自的体系，“语文”课程就呈现出一盘散沙的样态。《祝福》这篇小说本身并不就先天地构成课程这条河流的节点，只有把握到这篇小说中的具有课程的本质性的东西，并以此为坚实的据点展开教学，才能保证《祝福》的教学与“语文”课程的一致性、统一性，从而使这篇小说进入到“语文”课程的河流。以“小说”为根据，不能把诗歌、散文、戏剧和写实类的文章统一起来，“小说”就不能作为最终的教学根据。“语文”课程应当有一个统一的原则把每一节课限制在“语文”之内。“人文性”具有统一性的功能，在文学作品和写实类的文章教学中，它可以作为一个原则，贯彻到不同样式的文本中。人文主义的课程观强调人的尊严、人的潜能的发挥、培养理想的个人，但不排斥、摒弃知识教育，只是主张依据学习者的兴趣、企求，而不是按照学问的逻辑性和系统性组织课程内容。单纯地凭借知识，不能形成健全的人格，脱离了知识的教学，也不能够看作是完整的教学。《语文课程标准》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，但是，知识是课程的核心要素，知识体系是课程的科学性的重要标准，“语文”教学不能脱离基本的学科知识教育。在培养学生健康的精神过程中，也应当重视系统知识的授受，这是学校教育的规范性所要求的。有没有既具有统一的能力，又能保证知识教学的必然性的根据呢？

三、建立健全的语言观语言是“语文”这门课程的总根据。要达成这一认识，首先要对语言重新认识。我们的语言观来自索绪尔，仅接受了索绪尔语言思想中的形式的方面，把语言等同于语言知识。从西方语言学史的角度看，索绪尔的语言学只是西方语言学史的一个节点，它不等于整个西方语言学史，要全面地认识语言，就应当回到语言学的历史，在历史中，才能看到语言学家们对于语言的完整的认识。1.西方语言观古希腊的语言研究是因为哲学探讨的需要而提出来的。为了探索语言的意义，古希腊哲学家研究词源，提出了名词、动词、连词、冠词和主语、谓语等术语。中世纪的思辨语法学派研究语法，目的是表达精神的观念，精神观念的表达才是语法研究的根本目的所在。文艺复兴时期的唯理语法认为，说话就是用符号表达思想，为了表达思想才创造了词。十九世纪的语言学家洪堡特认为，语言活动是人类精神创造的结果。“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。”[②]他明确指出，语言从精神出发，再反作用于精神，语言终须回到精神本质上来，精神才是真正起着制约作用的力量。作为结构主义语言学的鼻祖，索绪尔并不把语言看作纯粹形式的东西，“语言是一种表达观念的符号系统”[③]，他把符号规定为思想即概念与声音的结合体。观念、思想、概念等构成了语言的内容，它们借以符号系统表达出来。1930年代兴起的“布拉格学派”认为，语言是服从于一定目的的表达手段的系统，语言研究不能撇开语言体现的思想、意义。萨丕尔对语言的定义是：“纯粹人为的，非本能的，凭借自觉地制造出来的符号系统来传达观念，情绪和欲望的方法。”[④]语言是思想的符号表达，不是单纯的形式。西方哲学在二十世纪初发生了“语言学转向”。卡西尔认为，语言是否完善，在于它是否以清晰而恰当的方式成功地表达了人类的情感和思想。在伽达默尔看来，语言不能与思维分离，语言并不是意识借以同世界打交道的工具，“因为语言的精神现实就是把我和你统一起来的精神”[⑤]。语言不是一件已经完成的工程，绝对不是产品，而是一种创造活动，是人的精神活动，是活生生的精神。2.我们对于“语言”的认识我们对于语言的认识也有一个历程。1950年以来，“语文”教育界把语言看着一个知识体系，1980年代以后，“语文”界学者对这门学科的认识加深了，为“语文”课程注入了新的精神，使“语文”课程丰富饱满起来，在一定程度回复了它应有的生机。1950年代到1970年代为语言知识教育期。1950年代，“语文”教育引进了苏联的语言教育思想，语言、文学分科教学，汉语的教学内容包括语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等六项，上海把“语文”教学内容概括为“八字方针”。“知识中心论”持续到1970年代末仍然占居着优势地位。在以语言知识为课程内容的片面语言观的主导下，“语文”教学变得琐碎、僵化、枯燥，毫无生趣。人们认识到“语文”教育中的主体是学生，不再把学生看作知识的存储器，而是看作能动的生命存在，从生命体看，“语言的学习与使用是一个心理过程。语言的处理经过人的大脑，它和人的感觉、认知以及心绪都有密切的关系。”[⑥]1980年代后期，“人文性”在“语文”性质的争论中得以确立。“人文性”语言观认为：“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、精神活动”[⑦]。“人文性”改变了“工具性”主导下的“语文”教学的僵硬、呆板的局面，让“语文”教学变得生机盎然。从知识为中心的“工具性”教学观发展到以重视人的精神发展为核心的“人文性”教育观，表面上是对“语文”课程的认识过程，根本上是对课程总根据的认识。思维、情感、人文精神等内容潜在地包含在语言之中，是语言的外在表现。近几十年来的讨论，实质是在认识语言。迟至1990年代末，我们对于语言的认识才算达到完满。最后，要把语言与语言知识区别开来。语言不同于语言知识，语言是有形式的精神，语言知识是对语言的认识。

四、以语言为根据以语言为根据，这是一个经验事实，没有哪个民族的“语文”教育不依托感性的语言材料。以语言为根据，还因为语言具有内在的统一力，以语言为基础能够逻辑地建立学科知识体系。文字、文学、文章、文化等是语言的不同存在形式，它们同属于语言。文字是记录语言的工具，文学、文章是语言的表现形式，文化是语言承载的内容。语言内在地把它们统摄起来，构成一个有层次、有逻辑的范畴体系。对于一篇小说或者诗歌，我们很容易把它们归入文学，而把作为根据的语言抛在一边，换言之，不是把语言作为小说或者诗歌的教学根据，遇到具体的教学材料便迷失了根本，本来统一于语言的文学、文章、文化、文字，现在都当作独立的形式，与语言并列，使得“语文”课程丧失了必需的统一性。面对文学、文章、文化、文字这样的语言的不同“马甲”，不能忘记那些“马甲”的同一的根据，进入到不同的语言形式中，我们不是要进行语言的特殊形式的教育，而是要进行语言教育。在“语文”内涵模糊、缺乏统一性的时代，文学、文章、文化等割据一方，各自以自己为原则，像是“军阀混战”，在“语文”教学中各自发展自己的地盘。那么，课例一以小说知识为教学内容构架，完全符合“小说”教学的要求。课例二的教学形态则摆脱了小说形式的限制，单纯地发掘小说的内涵，达到文本思想与学生精神的融合与拓展，这样的课型就比较符合语言教学的标准了。以语言为原则来规定的教学内容包含三个方面。1.精神涵养语言是精神的外化，那么，“语文”教学的根本是丰富学生的精神世界，丰富的精神是表达的前提，一个精神贫乏的人不可能写出内容丰富、思想深刻的文章来。个体的精神与外部世界包括他人语言具有普遍性的联系，是理解外部世界和他人语言的基础，这个基础越扎实，理解越准确、越深入。“语文”教育过程是涵养学生的精神过程。文化是人的精神活动的总和，文化中总有不符合真善美的内容，比如纳粹主义，军国主义。对于“礼教”，文化的原则本身持客观的态度和中立的立场，它承认、肯定“礼教”作为文化现象的存在，文化自身并不包含价值判断。文化观冷静地说明“礼教”，不研究“礼教”与祥林嫂悲剧命运的现实性联系。语言教育则具有鲜明的价值取向，“礼教”吞噬了中国人的灵魂，特别给中国妇女带来了深重的苦难，“礼教”是被批判、否定的对象。课例二对于新旧“礼教”的批判对任何形式包装了的“礼教”的死灰复燃具有警示作用，对人的精神的解放具有一定的积极意义。精神的最高形式是思想，完整的语言教育脱离不了文本所蕴涵的思想。这里的思想不是过去所讲的特殊的、世俗化的“思想”，不是引入到政治领域从而直接影响人们的生活、权力化的意识形态。语言教育包含的思想是以人为思想的对象，对人的终极意义的思考与关怀，对人的尊严、价值的理解和把握，强调人在万事万物中的主导地位，追求人的自由、平等，实现完善的人格。陶东风从公民道德教育的角度指出：“公民意识教育不应该要求公民遵循特定的意识形态，它是一种超越于特定意识形态之上的普世价值教育”，“文章表达的思想、抒发的感情、体现的道德立场必须合乎人类的普世价值，如自由、平等、诚信、宽恕、感恩，等等。”[⑧]语言教育的思想是从一般的、个别的思想提炼出来的、体现真善美等崇高价值的、具有超越性的普遍思想。小说蕴涵的思想不是教义，不能从小说中专门抽取出来大加发挥。优秀小说总是饱含着作者的深情，通过生动传神的语言，刻画出有血有肉有灵魂的丰满的艺术形象，进入到读者精神世界的是小说的完整的形象，而不是破碎的语言。作家的观念蕴涵在艺术形象中，在对小说的富有生命意识的语言的品析中，在把握住小说的艺术形象的同时，捕捉到小说传达的思想。《山羊兹拉特》中，阿隆与山羊兹拉特在暴风雪中患难与共，人的善良，动物的温情，打破了人与动物之间的界限，在赏析小说的叙事方法的过程中，受到“大爱”的震撼和感染。语言作为精神，要求在语言教育中，必须重视学生的精神活动，把对小说的学习作为认识世界的一个环节。“工具论”把文本当作客观的对象，仅仅是认识它、掌握它，用简单的教学方式便可以实现教学目标。语言教育则把学习的过程看作是精神活动的过程，是文本精神与学生精神融合的过程，学生的思想、情趣、意志、爱好等参与到课堂生活中，浸润在人类思想的洋流里，形成自己的思想和价值观，丰富个人的情趣，发展个人的爱好，提升个人的精神品质。2.思维培育精神的本性是思维，思维是精神的最高的内在性。语言的本性决定了在语言教育中，必须进行思维训练，这是语言自身的要求，而不是外在地强加给语言的。有人把语言教育看作“使语文学科教育成为思维培育的重要工具”[⑨]，这种观点恰好颠倒了“语文”教育与思维的关系。思维是语言的筋骨，使语言富有内力、刚性，思维的培育是语言教育的自身需要。“语文”教学要培养听、说、读、写的能力，听、说、读、写是表现在外的四种行为，单纯地看到四种表象，总会感觉到虚浮，人们的认识不会停留在表象阶段，而要深入到这些行为背后，探究支配这些行为的动因，听、说、读、写以思维为灵魂，是思维活动的结果，思维是听、说、读、写的策源地和坚实的根基。思维是语言教育的手段，把思维看作河床，蕴含了思维的语言教育是水流，从深层次看，语言教学要在思维活动中进行，语言教育不能不牢牢抓住思维的培育。思维既是语言教育的手段，也是语言教育的内容。学校语言教育中的思维不是朴素的、自然水平的思维，而是要通过规范的教育，运用现代思维科学的成果，把自然状态的思维提升到理性的思维。尽管表象是一种知识形式，但从高考作文看，表象思维已经泛滥了。虽然说“有必要也有义务将‘整体直觉’的阅读方式（思维方式）的培养纳入语文课程”[⑩]，直觉思维仅是思维的一种方式，基本的思维方式还有定义、判断、推理、分析、综合等，这些才是我们最为缺乏的。语言教育要求通过最基础的思维训练，培养学生科学的思维，形成良好的思维品质，在此基础上进行创造性思维训练。新课标把阅读教学界定为学生、教师、文本之间对话的过程，课堂教学由传授型转向对话型。在教学实践中，多重对话流于形式，对话问答化、空泛化、游戏化，对话教学因此而倍受诟病。对话教学需要对话理论、相关的哲学思想和思维科学的支撑，大家都会重视对话理论、哲学思想的“充电”，很可能忽视思维理论的学习，但是，思维理论能够为问题设计提供强力支持。斯腾伯格设计了三种提问策略：第一个是以讲课为基础的，称为照本宣科策略；第二种是以事实为基础的问答策略；第三种是以思维为基础的问答策略。[11]依照他的理论为《祝福》设计问题，照本宣科策略的问题是“今天我给大家讲解祥林嫂死亡的原因”；以事实为基础的提问是“祥林嫂是怎么死的”；以思维为基础的提问是“祥林嫂的死与孔乙己的死有何异同”。斯氏的“三元智慧”理论仅是现代思维科学流派之一，其他的思维科学的成果也值得借鉴。在思维理论指导下设计问题，能够将学生的思维与文本内容紧紧地粘合在一起，使对话紧贴文本，带动学生在更广、更深的范围理解文本，避免课堂教学的轻率、肤浅。课例二中，学生读完小说以后，互相交流各自的发现和感受，学生的发言不乏精彩之语，但是，还比较零散。“谁逼死了祥林嫂”这个问题属于以事实为基础的提问，它是教学过程的一个转折点，直指文本的主题，一方面把学生的初步感受凝聚在一个点上，另一方面，把学生的思想升华到一个新的高度。

如果能够娴熟地运用现代思维理论，在深刻理解文本的基础上，运用思维理论设计出高质量的问题，让教学过程始终处于思维之流中，那么，应该能够较大幅度地提高对话教学的“含金量”和语言教学的效率。3．知识建构知识不能够直接地产生语言，但是，它们能够让我们思维严谨、缜密，表达规范、准确、得体。以语言为对象建立的知识体系包括三个方面的内容，一是语言形式的知识，二是语言内部的关于思维的知识，三是语言表现的方法方面的知识。下面主要谈表现方法方面的知识问题。语言的表现方法是指基础性、普遍性的方法。于漪在谈到“语文”知识问题时说：“不分青红皂白，对知识一味淡化，恐非教学的上策；关键在把握好‘度’。”[12]语言的表现方法的选择也有一个“度”，这个度就是基础性、普遍性。中学的语言教育仍然是打基础的语言教育，不担负培养诗人、小说家的责任；诗歌、小说等是语言的表现形式，但是，它们是特殊的语言形式，语言教育是在这些特殊的表现形式中，进行一般的语言表现方法的教育。因此，古诗中的“声律”，小说中的“延迟法”不是普遍使用的方法，就不适合纳入教学内容。在各类文体中普遍使用的方法主要有记叙、说明、抒情、描写、议论等。这些方法看起来简单，要达到一定的功力，也需要长期的训练。例如：“我放着吧，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。她像是受了炮烙似的缩手，脸色同时变作灰黑，也不再去取烛台，只是失神地站着。（鲁迅《祝福》）“炮烙似的缩手”、“灰黑”、“不再去取烛台”、“失神”等语词生动地表现出祥林嫂内心的变化，三十个字把受到“礼教”束缚和伤害的中国妇女形象展现在读者眼前。这种描写人物的方法把人物的动作与他的思想、感情结合在一起，鲁迅的高明之处在于，他描写的不但是思想、感情，而且是浸润了中国文化的思想、感情，这就不是一般的记叙能力、描写能力能够达到的高度。小说是语言的艺术，是学习语言的范本。优秀的作家能够综合运用各种表现方法塑造出生动感人的艺术形象，那些最基本的表现方法也是作家使用最多、最圆熟的方法，经典的小说是学习语言表现方法的最好的范例。因此说，小说的表现方法是小说教学的一个重要内容。从知识教育的角度看，人物描写是《祝福》的重要特色，课例一把人物塑造方法作为教学内容之一，是教学设计的一大亮点。课例二通过学生的自主阅读，初步感知以及对核心问题的探讨，学生的思维得到了锻炼，但是，整个教学过程缺乏理论指导下的思维锻炼和基本知识的训练。课例二能够作为知识沉淀下来的只有中国文化中的“礼教”，而“礼教”属于文化范畴，并且，它是作家的批判对象，也是师生的批判对象，学校知识是具有正价值的认识成果，“礼教”则是被现代文明社会否定的知识。纯粹以“人文性”为根据来组织教学，很大可能导致教学中的知识缺位。精神养育、思维培育、知识建构是语言教育的三个组成部分，这三个部分是语言的自身要求，不是外在地强加给语言教育的。这三个部分不是决然分裂的，而是通过文本把这三个部分有机地融合在一起。

文学教学内容确定的根据不是“文学”，而是“语文”课程的总根据；小说教学的根据不是小说，不是文学，同样是“语文”课程的总根据。《祝福》的二则课例是二种不同的教学理念表现出的二种风格。以小说为根据则使小说教学成为一个独立的体系，那么，每一文体都可能成为独立的一门课程，“语文”学科则四分五裂。以语言为根据，则把各类文体统一为一个具有内在联系的整体。小说教学内容确立的根据依赖于学科的总根据，学科的总根据不能建立起来，小说教学的根据即使确立了，也有被推翻的那一天。

2010－10－82010－10－9第二稿于椒江电子信箱：abshou@163.com邮编：318000电话①]王荣生李海林《语文课程与教学理论新探》，上海教育出版社，2008年，第101页。[②]洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆，1999年，第52页。[③]索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年，第37页。[④]萨丕尔《语言论》，商务印书馆，1985年，第7页。[⑤]伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社，2004年，第67页。[⑥]陈钟梁《是人文主义，还是科学主义？——语文教学的哲学思考》，转引自顾黄初李杏保《二十世纪后期中国语言教育论集》，四川教育出版社，2000年，第960页。[⑦]王尚文《“人文说”和“工具说”的分歧》，转引自顾黄初李杏保《二十世纪后期中国语言教育论集》，四川教育出版社，2000年，第1244页。[⑧]陶东风《中学语文教育的性质和定位》，《中学语文教学》，2008年第1期。[⑨]冉正宝《语文思维论》，广西师范大学出版社，2003年，第22页。[⑩]王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年，第203页。[11][美]斯腾伯格《思维教学》，中国轻工业出版社，2001年，第49页。[12]于漪《把握好应有的“度”》，《语文教学通讯》（B刊）2008年第9期。

“根据学生确定教学内容”之辨

邓维策

关于教学内容的确定问题，现在公开、明确讨论的根据主要有二个：一个是“文本体式”，一个是“学情”。关于学情，王荣生先生也说，这一提法不新鲜。但是，过去讲备课要“备学生”，内容比较空疏，现在把学情与教学内容联结在一起，“备学生”就有了一个具体内容。从现有的关于“学情”的观点看，如何与教学内容联结，这个问题还有待于进一步探讨。

1.“学情”与教学内容“学情”是什么？王荣生先生在题为《根据学生学情选择教学内容》一文中说：“一篇文章的教学内容，从学生的角度，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。”[[1]]王先生没有直接定义“学情”，从这段话分析，“学情”大约是指学生“不喜欢”、“读不懂”和“读不好”。“不喜欢”、“读不懂”、“读不好”分别属于情感、智力、方法方面的问题，涉及到教学方法和教学效果方面的目标。“使他喜欢”、“使他读懂”、“使他读好”中的“使”就与方法有关，“使”是一种行为，这个行为总需要采取一定的手段才能“使”，离开了方法、措施、手段，无从而“使”。这三个短语又是对教学效果的规定，教学的结果是使学生“喜欢”、“懂”、“读好”。这三句话并未论及教学内容。王先生由“三句话”直接转换出一个结论：“教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方”。学生“不喜欢的地方”、“读不懂的地方”、“读不好的地方”，这里的“地方”指向文章，是按照“学情”从文章中分割出来的部分，这分割出来的部分是“教师要教的”，属于“文章的教学内容”，这种以建立在经验之上的根据确立的内容是否属于真正的教学内容呢？

2.教学内容什么是教学内容？首先考察王荣生先生所说的教学内容。“语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。”[[2]]“种种材料”无根由地呈现出来，如一盘散沙那样没有灵魂，这只是低级物质的存在方式，教学是一种精神活动，精神在对“种种材料”进行加工的过程中，一定要把这“种种材料”统摄在某个意识之内，赋予材料以生命，就是说，这“种种材料”是有目的的进入教学过程中，是要为一个共同的目的服务的。在整理、加工“种种材料”的时候，我们的认识会把这些材料纳入到一个范畴之内，将材料与形式结合起来。材料只有与形式相统一，在它们的真正的形式中展示出来，这样的具有了形式规定的“种种材料”才能配得上称为内容。曾天山先生给“教学内容”下的定义是：“所谓教学内容，即指学习者必须掌握在编制的计划和课程中所明示了教学知识信息——物质的或观念的客体中客体化了的人类的本质能力（知识、能力、行为方式）。”[[3]]这里讲的客体即是学科的认识对象，教学知识是主体对客观对象的认识成果。客观对象自身是一个有机的结构体，认识即是揭示这个有机体的精神活动，对于不同阶段的认识成果，通过概念加以固定，构成一个既独立又与整个体系保持一致的环节，不同环节的概念有秩序地组织成为概念网络，形成对客观对象的知识体系。这种对客观对象的认识成果，一方面它是客观对象自身，另一方面，它包含着主体的思维对客观对象的本质规定，类似于“人类的本质能力”，因此，经过思维的客观对象是主观化了的客观对象，是主观与客观的统一体。教学知识“在编制的计划和课程中”就不单纯是编制者在行使权力，同时，也应当看到客观对象主体化的能动作用，它把不同阶段的自己展现出来，展现的过程即是自我实现的过程。具有主体性的客观对象的知识才是真正的教学内容，除此之外的、参与到教学活动的其他对象或方式，都是知识之外的、为这种知识服务的手段、途径。王荣生先生所说的“用教材教”，就是用包含着学科知识的材料来教学科知识。王荣生先生把“种种材料”当作教学内容，这种不符合内容本性的、无思想的所谓的内容不过是一堆散乱的、僵死的材料而已，并不能算作真正的教学内容。

3.学生确定的教学内容与教师确定的教学内容本质的教学内容是关于学科对象的知识，能力水平、学习动机等是附丽、依托于知识的偶性内容。以知识为核心的教学内容是学生学习的对象，一般情况下，在学生未学习之前，学科知识存在于学生之外，未进入学生的认知结构中，未融入学生的精神中，正是因为这个原因，教学才具有价值。如果按照学生确定教学内容，意味着学生具有了这个内容，教学就失去了意义。王荣生先生所说的按照学生“不喜欢的地方”、“读不懂的地方”、“读不好的地方”确定教学内容，学生只有在阅读中，哪些不喜欢，哪里读不懂，哪里读不好，这样的“学情”才得以暴露，如果在教学之前由教师猜度，即使是有经验的教师也未必都能够完全地把握住，那些每每能够把握到教学本质的优秀教师，他们的经验性的猜度并不是作为一种理论让一般具有学习能力的人掌握，它只能是少数人的秘传，这种秘传的方式是为科学所排斥的，他们的经验只有上升到理论，形成知识，才可能广为传播。而且，教学是带有普遍性的行为，从课程设计、教材编纂到实际教学，都针对绝大多数学生，对于特殊的学生，在教学这个环节上，也只能采取个别答疑、个别辅导这样的特殊方式加以补救。每一个学生都是根据自己的实际来选择内容，学生的选择纷乱芜杂，即使是“在课前能够搜集学生存在的问题，并对问题进行分析，找出共性的问题和有价值的个性问题，作为课堂教学的内容”[[4]]，这样通过学生确定的内容并不必然地与课程规定的内容保持一致，很可能是偏离了课程规定的内容，因为，教学内容通过课程、教材这样的环节规定，成为确定的、必须学习的内容。让尚未掌握课程内容的学生确定教学内容，这种确定方式难以避免随意性、盲目性。教师确定的教学内容是什么？笔者限于视野，未能找到这方面的总结。但是，王荣生先生说：“语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。”[[5]]从这段批评教师的话可以约略推知，教师确定的教学内容是教师自己“想”出来的，“语文”教师的教学是随个人之“想”而教，教学成为一种主观化、自我化的活动。那么，这种“想”出来的内容是否具有确定性呢“

语文”教师也是受过专业训练的从业者，他除了具备“语文”的专业素养外，还学习过教育学、心理学等方面的知识，作为专业工作者，他在进行教学设计的时候，他所想一定是在专业背景支撑下的“想”，绝对不是脱离了专业修养的胡思乱想。他的专业与现在的教学内容具有普遍性联系，在专业背景支撑下的“想”与教学内容就具有较丰富的同一性内容。王荣生先生也说，语文课程研制落后，在课程内容不确定的情况下，教师以个人的专业理念来确定教学内容，他的专业理念不失为一个相对可靠的根据。比较二种确定根据，教师的根据更为真实；在教学的环节上，学生作为根据则显得虚空。“学生决定论”作为对教师教学盲目、随意的纠正，结果却从所批评的盲目、随意，滑向了真正的盲目、随意，这一次是由学生遮蔽了通往课程目标的视线，随的是学生的意。

4.从学生到教师的摇摆王荣生先生是非常重视课程的“语文”课程专家，然而，他在研究具体的“语文”问题时，往往把课程思想抛置在问题的一边。根据学生的学情选择教学内容不是没有任何的合理性，学生毕竟是学习的主体，他们最终是教学知识的接受者，把学生作为教学内容的确定根据，必须与课程联系起来，在一定的环节上，才具有充分的合理性。何更生先生最近发表的一篇文章在一定意义上弥补了“学生决定论”的不足。何先生的观点初看起来与王先生的观点没有太大的不同，他说：“确定课文‘教什么’要依据学生‘学什么’。”[[6]]“学什么”之“学”的主体是学生，“什么”是主体的学习对象，是教师的教学内容，学习对象与教学内容是同一的，这个“什么”与王荣生先生的“教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方”的“地方”同属于他们认为的教学内容，他们都主张教学内容由学生来决定。何先生又说：“一篇课文的教学目标就是预先对学生学完课文后将要学得的知识、能力、情感态度、听说读写行为等方面所作的概括性描述，也就是对学生在一篇课文中将要学到什么所作的规定。”[[7]]何先生所认识的教学内容，即学生“学什么”先于教学而存在于课文之中，在教学这个环节上，由教师根据课程目标、教材和学生开发出来，那么，这个内容已经是规定好的、客观化的内容，这个客观化的规定摆脱了随意性和盲目性，成为一个统一的尺度，贯穿于整个课程系统，具有稳定性和必然性特征。王荣生先生的“学情论”确定的根据是学生的“不喜欢”、“不懂”、“不会读”的主观决定，随着学生的变化而变化。这种变动不居的根据已经失去了根据的本性，不符合“根据”本质的根据不是真正意义的根据。遗憾的是，何先生未能坚守住“在课文中”这个据点，进而追溯学生作为确定根据的时机，而是停滞在教学这个环节上，最后，“课文中将要学到什么所作的规定”，规定者又返回至教师，虽然说这时的规定者包含着学生的因素，但是，这是教师个人的选择，而不一定是课程的规定。学生“学什么”决定“教什么”，学生这个根据在什么时候决定“教什么”，在什么时候与课文结合在一起，是怎么决定、怎么结合的，对于诸如此类的问题，应当站在整个课程体系来思考、回答。

5.从经验回归理性课程是一个从抽象规定向具体内容发展的系统，这个系统包括课程、教材、教学诸环节，图示如下：课程环节包括课程目标和课程形态。课程目标是“对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划”[[8]]课程形态是为达到课程目标而“研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定及组织这两方面。”[[9]]教材是“教学过程中教师用来协助学生学习达到教学目标的各种知识信息材料。”[[10]]教学是“一种动态活动的过程，是以课程为中介，教师和学生双边活动的过程。”[[11]]课程的不同环节的定义规定了该环节的任务，从学科对象方面看，课程的运动是学科对象从抽象理念走向具体丰富的形态的发展过程，从主观性方面看，各个环节的规定确定了具体的课程内容，并保证这一内容限定在课程自身之内。课程目标主要的是关于学科对象的理念、课程思想，课程形态是从课程理念生长出来的、以学科对象的知识为核心的体系。这个知识体系与现实材料融合在一起，形成物化的教科书。在课程、教材这二个阶段，就需要把学生这个因素考虑进来，“课程编制，有两个基本因素是必须考虑的。一是作为教学内容的‘学问的知识结构、系统、逻辑’；一是不同发展阶段儿童的认知方式、结构、过程不同。”[[12]]课程、教材的编制还需要符合学习者的兴趣。课程的编制要按照学问知识的逻辑性和科学系统选择符合学生的认知水平、兴趣的学问知识，教材的编制同样要考虑到学生的认知水平、结构和兴趣，这二个具体环节，已经融入了学生的因素。融入了学生因素的课程内容是教材筋络和灵魂，是教学的基本内容和方向，教师、学生都不能随意更改，是教师必教、学生必学的内容。然而，现在的状况是，“语文”课程研制落后，教哪些“知识”，“目前尚不明了，尚未形成共识，尚在‘重构’的过程中。”[[13]]课程应该规定的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，许多年过去了，也还是停留在这些名词上，我们至今仍不能看到哪怕像吴研因拟订的《小学国语课程纲要》这样的文件。至于教材，“教什么”，“目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。”[[14]]课程、教材这二个环节理应承担的任务便一股脑堆在教学这个环节，压在了教师身上。

现在的急迫工作，不是课程专家、教材专家们纷纷挤到教学这个环节，用经验性的根据指导教师教学，而是在各个环节上的专家自觉地承担起自己的责任，首先完成自己的任务，为教师提供合乎逻辑的理论根据，提供教学化的教材，在根本上把教师从朦胧昏暗里解救出来。

[[1]]王荣生《根据学生学情选择教学内容》，《语文学习》，2009年第12期。[[2]]王荣生《从四对关系谈语文教学内容的确定性》，《小学语文》，2008年第5期。[[3]]曾天山《教材论》，江西教育出版社，1997年，第114页。[[4]]明学圣《[[5]]同2.[[6]]何更生《确定课文“教什么”要看学生“学什么》，《中学语文教学》，2011年第6期。[[7]]同6.[[8]]王荣生《从四对关系谈语文教学内容的确定性》，《小学语文》，2008年第5期。[[9]]王荣生《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社，2004年，第4面。[[10]]曾天山《教材论》，江西教育出版社，1997年，第8页。[[11]]李朝辉《教学论》，清华大学出版社，2010年，第4页。[[12]]钟启泉《现代课程论》，上海教育出版社，1989年，第216页。[[13]]王荣生《语文教学内容的确定性及其面临的问题》，《语文学习》，2009年第9期。[[14]]王荣生《从四对关系谈语文教学内容的确定性》，《小学语文》，2008年第5期。

教什么比怎样教更重要理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，而并未首先关注教什么。这也许有诸多干扰因素，但面对不同文体如何准确确定教学内容的困惑当是其中重要的一点。的确，不同的文本体式，就有不同的表现方式，就有不同的阅读方式，就有不同的教学价值，肯定也就该有不同的教学内容。面对一篇具体的课文，其教学内容的确定不可随随便便，“教什么”不仅应置于语文阅读教学的首位，而且必须在理性指导下对教材资源苦心整合、审慎经营。

小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。但小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值了（传播信息的价值），而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容得高度重视和仔细研究，因为小说的创作是个性鲜明的，每个作品都有其独特之处，而每个解读者都力图有自己个性理解，都试图发现新的东西甚至是作者“未必然”的有价值的见解。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。

小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，教材的诉求，学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”。小说更是如此，这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题，因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力，而实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。

小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托，课程标准中是把小说教学列入典型的文学作品教学范畴的。高中语文课程标准中有关小说教学的总目标可概括为：“积累整合”：“加强语文积累，……注重梳理。”“融汇整合，切实提高语文素养。”“感受鉴赏”：“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”“思考领悟”：“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”“进行交流和思想碰撞，……加深领悟，共同提高。”“应用拓展”：“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“增强文化意识，……尊重和理解多元文化。”“发现创新”：“学习多角度多层次地阅读，……获得新的体验和发现。”具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上，“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”，“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：“吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。”“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。”学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究。留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教必修或选修小说课时必须清醒的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。

就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显现的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现，如编者的模块观、专题观、板块观，单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累整合”、“应用拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。

从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点，即“学生已经知道了什么”和可能起点，即“学生可能知道什么”，也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟，如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题，语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及到学生“想学什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本、精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力，教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题、谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。

从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一、展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。

面对一篇具体的小说，教师首先得做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”，但由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，就会引起其教学内容的变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，充分展现语文教师的教学智慧。2013高考语文文本解读：例说《外国小说欣赏》教学内容的确定——兼谈《墙上的斑点》《山羊兹拉特》文本解读策略教师在教学内容预设时，不妨从自己个性化的文本解读出发，考量学生的阅读起点、兴趣、经验，并结合提升高中学生的语文基本能力、语言思维训练和审美能力要求，最终明确课堂教学的内容和重点。另外，《外国小说欣赏》中篇幅较长的短篇，容量都偏大，受课时限制，我们完全可以取舍篇章，把文本中的出彩“点”作为横截面来观照通透，定能事半功倍。本文以作者实际教学为例，探究文本解读方法和教学内容的确定。一、自主探究、课前互动中界定教学内容的“边际”教材中伍尔夫的《墙上的斑点》，作为意识流小说的典范之作，经常让我们陷入教学的困惑：是名篇，但深入的解读又无从下手。听过多堂本篇课文的示范课，也接触过不少多媒体课件，教学环节中的三分之一以上时间，多数教师都在讲解“意识流”小说的描摹意识流动、充满象征暗示的文体特点。学生学完以后，困惑似乎更多，觉得胡思乱想都能成为名作，于是大呼“原来小说可以这样写”，而又把意识流小说真正的“有意味的形式”抛掷一边。这篇课文属于“语文知识”过剩的一类文本，教师难以分清教和学的核心内容所在，因为“意识流”并不是课程标准里明确的，具可操作性的语文能力目标。所以，学情分析显得十分必要。学生语文学习过程中的实际需求，文本自身具备的相应的情感、态度、价值、审美等，都是我们界定课堂教学内容的“边际”。标题中“边际”并非概念的界定。此处，“边际”指教学内容既符合学生学习的起点、层次和可调动的生活经验和情感体验，又符合文本解读的可能视角，是阅读的主、客体两者接近契合的部分。这或许是某些教材篇目最为恰切可能的课堂教学内容。以这种教学内容的界定方法，我们可明确实际教学中教学内容的步骤。第一步，教师可以在课前导读环节中，引导学生整体感知文本，理清叙述的线索。如让学生概括对墙上的斑点展开的六次意识流动时，教师明确交代，意识流小说把人物心理的意识流动作为主体，而传统小说中的心理描写是人物形象的局部描写，只要学生能区分这点即可。在课堂教学中最大困局在于——意识流小说反映的是作者各种印象、感觉、幻想、追忆等，在表达的重要瞬间（伍尔夫本人称作momentofbeing）化成意识活动，将生活体悟、人生况味全部融入其间。但绝大多数学生的生活感知，人生体验都远未达到一个相当的层面，更何况伍尔夫所独具的文学素养和她的战争经历。简而言之，学生无法理解作者“胡思乱想”的起因、内容、目的和意义所在。教师如果照搬很多理论，估计自身也难以分解“假作真时真亦假”的艺术真实了。第二步，教师要理清自身阅读教学的知识结构和话语系统，并考虑如何通俗地传递给已经自主探究过的学生。“意识流”究其本原，我们不难发现，其最基本的生成方式，无非是最基本的两种思想活动的有机组合：联想，因一事物而想起与之相关的事物的心理活动，反映的是客观事物的内在联系；想象，是对一事物或多事物经过加工、组合、扩散的心理活动。小说中的艺术真实，说到底也是生活真实的一个侧面（角度），它忠实于个人生活体验，甚至是符合集体的意识和无意识。而且，只有合乎逻辑和理性的表达，才可能真正展示现代派所谓的非逻辑和非理性的生活现实，达到最高的真实。第三步，基于以上的认识，经过师生之间充分的互动、交流，确定我们课堂上需呈现的相对完整、明晰的教学内容。真实的文本解读应该从文本阅读初体验开始，即引领学生寻找有深厚意蕴和情味的语段，进行涵泳、品读，读出它的趣味和深层意味，而不是去领受一顶所谓的“意识流”的帽子。我们最终确定了伍尔夫在《墙上的斑点》的文本结构的末尾，解开情节的悬念前的那段极富诗意和知性的文字——木头是一件值得加以思索的愉快的事物。它产生于一棵树，树木会生长，我们并不知道它们是怎样生长起来的。它们长在草地上、森林里、小河边——这些全是我们喜欢去想的事物——它们长着、长着，长了许多年，一点也没有注意到我们。……事物陷进了大动荡之中。整个自然段落，都是作者对于树的联想和想象。我们可以预设一些有效的，有层次的话题在课堂上互相对话交流。教师先示范点拨，怎样从语段中寻找最后一次联想的缘由作者想要摆脱之前的五次飘忽不确定的联想带来的“痛苦”和“不愉快”，注意力重新回到墙上的斑点，觉得像大海上抓住的木板（plank），有种可靠的满足的现实感。然后由木板自然地联想到木头（wood）和树（tree）。为什么作者对于木头会有愉快的思索一方面是木头和我们的生活密切相关，衣柜等实在的物体能“证明我们自身以外还存在着其他的事物”，学生不难理解木头对于我们现实生活的重要意义。另一方面，作者引出对树的联想和想象，因为木头来自于树。

我提炼了一些课堂上师生合作完成的情境对话。1.文段的第一层：关于树和树生长特点，生长环境来看有什么特点作者在描写的时候有没有情感倾向

树在自己的空间里生长得自在坦荡，无拘无束，独立自尊。作者描写树的生长环境用了夸张、拟人手法，用树和鱼、水甲虫等其它动物的生生不息的姿态，显示出了大自然的生机和活力（学生还主动联想到了史铁生在《我与地坛》对自然生命的领悟）。2.文段的第二层：联系树的生长特点和生长环境，作者突出了树自身的特点是什么有没有深层含义

树自身木质紧密干燥，凸显其坚定刚强的内在品质；树液缓慢舒畅地流下，仿若汗水，意味着经历艰辛之后的执著和坦然；夏日遭受雷雨的摧残，冬夜应对“月亮射出的铁弹，什么弱点也不暴露”象征了生命的意志，承受压力和磨难的抗争精神（不必深究“铁弹”的象征义）；鸟儿和小昆虫的栖息，表明树还能给别的生命带来一丝宽慰和依靠。深层的含义在于作者把树比作是自我追求的生命状态，表达了对独立自由的渴望，象征了生命的意志和尊严。3.文段第三层：作者为什么又详细写了树的死亡是否和前面树的寓意自相矛盾

作者写树的死亡，显出了生命的崇高，因为生命“并没有结束”，而是“有一百万条坚毅而清醒的生命分散在世界上”，死亡让树的生命以一种充满价值的形式延续，比简单的轮回更有意义。生命实现了这种精神上的超越，和前面树的形象不矛盾。4.教师结语。作者对树的愉快、平静、幸福的联想，从木板（plank）——木头（wood）——树（tree）——木头（wood）——木板（plank）的回环叙述，线索明晰，结构精致。她通过情绪的勾连和对生命时序的把握，表达出了自我对刻板窒闷生活的厌弃，对宁静超脱的精神世界的向往。稍纵即逝的感觉、幻想、追忆的过程让作者短暂地脱离了现实社会等级、秩序的束缚，领略到了生命和生活所包含的无数的偶然和不确定，领略到了独立、自由、宁静的生命意志和尊严。不妨把树当作是作者自我人格的唯美写照。文本中前五次的联想，就体现了伍尔夫对于意识和现实关系的思考——“生活是一圈光轮，一只半透明的外壳，我们的意识自始至终被它包围着”，这些联想和想象就构筑成了错综复杂的现实世界，和第六次对树的联想所展示的生命意志和价值追求形成鲜明的对比，文本的主题指向已不言而喻。意识流小说并不排斥合乎理性的传统叙述和描写，只不过它的叙述更加隐晦，但当我们主动去探究时，往往更能唤醒我们内心深处的情感和诉求。二、揣摩文本语言形式，落实教学内容的“内核”上文探讨了如何界定教学内容的“边际”，或者是“最大值”。那么所谓的“内核”又是指什么呢对于那些无多大阅读障碍的文本，我认为应该引导学生正确把握明确文本语言表达的特质，也就是多维的解读角度中选择最有探究价值、借鉴意义、深层意蕴的文本解读的视角。这些往往是传统意义上课堂教学的重点或难点。对于这种解读视角的取向，我们更应该独立思考，而非一味盲从、迷信他人。

如果我们仅仅为了执行教材编排者确定的单元知识重点——对“情感”主题的赏析，《山羊兹拉特》的课堂教学思路肯定会着重引导学生理解：情感对情节的推动作用，即情感是怎样推动故事的发展和结局并不关注情感本身是怎样的。这恰恰是违背了学生阅读的常态，即调动自己的阅读经验和生活经验所展开的自然阅读。在学生课前自读《山羊兹拉特》之后，我发现学生对于本篇的主题已经做出了合理的多元解读。“真情是金钱换不来的，人和动物也如此”“作者精心营造了患难中的人畜之情”“即便在困境中，我们也不能出卖别人”“我们要珍惜身边的温情，懂得知恩图报”“只有经过时间和共患难的考验，情感才能得到升华”……先学后教，以学定教，正是我们课堂教学的起点。实际上在确定教学内容时，应该重视的是对文本的语言表达形式的探究。《山羊兹拉特》这篇小说体现的是儿童文学所独具的最精彩的叙述语言，细致入微的心理描写和丝丝入扣的场景描写。这篇小说的叙述语言就是作者摆脱成年人的思维习惯，模拟儿童的话语和心理，创设动物和人类一个平等的视角来讲故事，而且不难让阅读层次相对较低的读者领会主题。作为一篇儿童文学，作者辛格的叙述腔调活脱脱地符合主人公和同龄读者的口气。小说中小主人阿隆和人格化的山羊兹拉特的心理刻画都很细腻传神，同样地精彩。兹拉特的心理独白展示的是自己对于家庭困境下未知的前路的恐惧和矛盾心理。第一次：“它用疑问的目光，似乎在问：‘你要把我带到哪儿去’但过了一会儿，它好像又想通了：一头山羊绝不应该提什么问题。”矛盾的心理，除了表达山羊在被牵