对外汉语教学绪论

第一讲绪论：对外汉语教学及研究的回顾一、对外汉语教学事业的发展

（一）萌芽

新中国的对外汉语教学肇始于1950年7月。

清华大学“东欧交换生中国语文专修班”，33人。

1952年暑期，清华大学东欧交换生中国语文专修班调到北京大学，改名为北京大学外国留学生中国语文专修班。（二）稳步发展

1953年9月，桂林“越南留学生中国语文专修班”，257人。1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室，负责对非洲的留学生汉语教学。

1961年，北京大学外国留学生中国语文专修班与北京外国语学院非洲留学生办公室合并，改名为北京外国语学院外国留学生办公室。

从1950年到1961年，我国共接受60多个国家的留学生3315人，1961年在校留学生总数为471人。1962年，教育部决定并经国务院批准，北京外国语学院外国留学生办公室和出国留学生部从该院独立出来，成立了外国留学生高等预备学校。

1965年1月，周恩来总理正式批准将外国留学生高等预备学校改名为北京语言学院。

1965年暑期，越南向我国派遣了2000名留学生。承担教学任务的除了北京语言学院以外，还有北京大学等20多所院校，教学点遍布全国。

1965年底在校留学生总数达到3312人，是1961年底在校生总数的7倍多。挫折

1966年夏，“文革”爆发，高等学校全部停课，也不再招收外国留学生。北京语言学院停课后，于1971年10月被宣布撤销，教职工除了调走的以外，全部合并到北京第二外国语学院。我国对外汉语教学遭受严重挫折。（四）恢复

1972年，有40多个国家通过外交途径正式要求向我国派遣留学生。

1972年10月，周总理亲自批示恢复北京语言学院，1973年秋季开始招生，当年共接受42个国家留学生383名。

1974年9月9日，毛泽东主席为北京语言学院题写了校名。

从1972年到1977年5年间，我国共接受外国留学生2266名，1977年底在校留学生总数为1217人，尚未恢复到“文革”前的规模。飞速发展

从1978年开始，我国对外汉语教学事业进入了一个蓬勃发展的新阶段。

从1978年到1988年，在国家计划内共接收130多个国家的长期留学生（学习一年以上的）13126名，短期留学生（学习时间不超过半年的）33812名。

1989年以后，发展更加迅速。五十余年来对外汉语教学研究总体特征

（一）学科的总体框架已经构建起来

十大板块

1.总论

大纲

总体设计

基础理论

教学理论

学科建设教学法与教学模式

课程与课堂教学

国内外汉语教学概况

教师行为和教师培训

特殊教学类型研究面向对外汉语教学的汉语本体研究

语音研究、词汇和词典研究、语法研究、语篇研究、语义、语用研究、语体研究对外汉语教学研究

（1）分阶段教学研究

初级汉语教学研究

中高级汉语教学研究

（2）分课型教学研究

精读课口语课听力课

阅读课写作课视听说课

报刊课翻译课其他课

（3）分国（族）别教学研究语言要素教学研究

语音教学研究、词汇教学研究、语法教学研究、汉字教学研究、语篇教学研究、语用教学研究、语体教学研究对外汉语习得研究

基础理论研究、语音习得研究、词汇习得研究、语法习得研究、汉字习得研究、语篇习得研究、语用习得研究、学习策略研究、其他研究汉外对比研究

语音对比研究、词汇对比研究、语法对比研究、文字对比研究、语用对比研究、其他研究对外汉语测试研究

基础理论研究、成绩测试研究、水平测试研究、其他研究对外汉语教材研究

8.对外汉语教学史研究

9.对外汉语教学中的文化研究

10.现代教育技术与对外汉语教学研究研究领域趋向专门化、精细化

以习得研究为例，上世纪80年代还没有严格意义的习得研究，而90年代以来，习得研究呈现出突飞猛进的发展势头。80年代只有10来篇文章，到2006年已经有了数百篇专题研究论文。这些成果中比较典型的已经被收入专题文集中。专题文集：

甲.《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》，王建勤主编，商务印书馆，2006.（介绍详原书）

乙.《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》，王建勤主编，商务印书馆，2006.（介绍详原书）

丙.《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》，王建勤主编，商务印书馆，2006.（介绍详原书）各领域间呈现不平衡状态

从语言要素的角度看，无论是“面向对外汉语教学的本体研究”还是“语言要素研究”，语音都是一个比较薄弱的领域。虽然语音在第二语言学习过程中占有重要位置，是语言能力评价中一个重要的侧面，但在基础理论的研究和教学实践中，多年来一直没能引起足够的重视。（四）研究还存在较多的空白点尽管上述板块的切割有的已经到了三级，但是每一级、每一类中几乎都有许多有待研究的问题。如“语法习得”，还有很多的问题没有涉及。三、对外汉语教学研究的发展脉络

总的情况是：

20世纪50年代到70年代中后期近30年，对外汉语教学研究的基础极其薄弱，研究的范围很狭窄，研究的成果很少。从数量上看，论文总数只有100篇，多个领域没有研究成果，是空白。

70年代末，文革结束，改革开放开始，对外汉语教学研究迎来了发展的春天。改革开放30年，也是对外汉语教学研究飞速发展的30年。（一）大纲、教学理论、学科建设等方面的研究

这是学科发展中的重要内容，前30年中，由于历史的原因，基本上还没有学科意识，因此这方面的研究基本上是从上世纪80年代开始起步的。近20多年来发展很快，学科赖以建构的各分支领域都有了一批成果，比如教师行为和教师培训研究虽然起步晚，但发展很好，这和对外汉语教学事业的发展形势紧密相关。（二）面向对外汉语教学的汉语本体研究这是对外汉语教学研究中起步最早，研究最为充分的领域之一，特别是传统的语音、词汇、语法等要素的研究，一直受到高度重视。王还先生等身处外汉教学第一线的学者在过去的几十年中发表了大量“应用视觉”的汉语本体研究成果。近十几年来，在陆俭明等先生的倡导下，面向对外汉语教学的汉语本体研究成果日益增多。（三）分阶段教学研究这类研究里的中高级汉语教学研究在上世纪80年代不被重视。进入90年代曾出现过一个高潮，召开了专门的研讨会，成果反映在《中高级对外汉语教学论文选》（国家对外汉语教学领导小组办公室教学业务部编，北京语言学院出版社，1991）这本论文集里。此后又呈下降趋势，中高级汉语的教学研究目前依然比较薄弱。（四）分课型教学研究

这类研究，近20年虽然整体发展迅速，但有一些薄弱点，比如写作课的研究很不够，尽管已经出版了写作研究的专著，但总体上看，无论是量还是质都还有很大的努力空间。精读课有其特殊性，某些归到初级或中高级汉语教学研究的实际上也是研究综合技能课的教学，这样算来也不少，但在研究的深度上海存在着差距。视听说课在90年代曾经热过，因此讨论的文章就多些。进入21世纪，对这门课的关注度减小。翻译课的研究一直比较薄弱。（五）语言要素教学研究总的特点是起步早，近20多年发展很快。其中值得注意的是汉字教学研究，起步很晚，前30年中只有2篇文章，80年代也只有19篇文章，但进入90年代猛增到135篇，2000年以来的6年间就达到151篇，超过了一只占优势的语法教学研究。这其中的缘由值得研究。同时还应关注的一个问题是，研究的量大幅度增加，研究的角度也日趋多样化，但汉字教学的效果似乎并没有显著的改善。语篇、语用和语体教学的研究，虽然起步晚，总量不多，毕竟已经开始重视。（六）习得研究前30年基本空白。80年代是起步阶段，偏误分析、中介语理论是这个时期的主要研究内容。近十几年发展很快，汉字习得研究尤其显著，90年代只有8篇，但2000年以来有46篇，这和习得、认知等相关理论的引入有直接关系。语篇和语用的习得也开始得到重视。（七）汉外对比研究这是对外汉语教学研究的一个重要领域，也是整个外语教学的重要领域。整体上呈快速增长的趋势。以词汇对比看，90年代要比80年代多出数倍。（八）对外汉语测试研究起步于80年代，90年代以来发展迅速，主要体现在汉语水平测试研究上。成绩测试研究非常薄弱，从教学实践的现实要求来看，亟需大力加强。

（九）对外汉语教材研究起步晚，80年代以来快速发展，仅2000年以来就有165篇文章，这反映了近20年来教材建设快速发展的实际状况，对教材编写理论和实践的研究日趋重视。

（十）对外汉语教学史的研究近些年来才受到关注。尽管起步晚，但已成为对外汉语教学学科建设中一个重要的组成部分，有大量的工作可做。（十一）文化教学研究文化教学是对外汉语教学不可或缺的一个组成部分。90年代在对外汉语教学界星期的“文化热”从研究成果的数量上得到了反映，从80年代的8篇猛增到90年代的152篇，2000年至今也已经有125篇。文化教学研究总体上看需要在质上下功夫，特别是从跨文化交际的角度应多做一些实证性的扎实研究，把文化教学的研究做实。总体看来，经过近20年来的发展，对外汉语教学研究的内容更加丰富了，研究范围更加广泛了，学科建设有了十分可喜的局面。但从体现研究的质的研究专著的出版上看，还存在一些问题。一是概论性的多专论性的少；二是缺少实证性的有深度的专著；三是有很多分支领域还未见到专著。当然，这是学科发展的初级阶段必然会出现的现象，但从另一个角度看，这个年轻的学科还有很多未开垦的处女地，大有可以作为之处。四、综述文章导读

崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》，《语言文字应用》，2005年第2期一关于“热点”（一）本文讨论的热点的范围

（二）热点的确定

（三）对热点的描述方法

二热点简述

（一）构建学科理论框架

（二）国外语言教学流派介绍（三）文化与文化教学研究

（四）多媒体和网络教学研究

（五）语言习得研究

（六）汉字教学研究

（七）汉语认知研究

（八）研制教学大纲三从热点中看到的规律

（一）各时期的研究热点，大都与国外语言教学理论发展同步。

（二）这些热点都与当时对外汉语教学实践提出的理论和实践问题密切相关，围绕热点的讨论丰富了学科理论，促进了教学水平和教师业务水平的提高。很多热点在研究中使用的不是单纯的语言学方法，研究成果也常‘常不是以语言学的形式表述，而是心理学的实验报告、计算机软件、数据库(包括题库)、计算机课件、统计或测量分析等。

（四）从总体看，热点过后，研究成果转化为教学实践的比例不足，包括运用到教学设计、教材编写、课堂教学、成绩和水平测试等。四启示

（一）还是要追踪和关注国内外语言教学理论和实践的新发展。

（二）应当关注理论和实践中存在的问题，特别是在当前大发展的形势下，要发现、正视和研究解决在学科建设和教学实践中存在的问题，不为数字所迷惑。

（三）对外汉语教学的问题常常是综合性问题，一些重大的问题，常常需要具备多学科的知识和能力才能解决。

（四）缩小研究跟教学实践的距离，加强成果转化的研究学界应当珍视我们这份来之不易的家底，它不是很大，但是融入了这支队伍50多年的心血和智慧。开路先贤，功不可没。承先启后，是学科健康发展的正确道路。第二讲对比分析与偏误分析引言

对比分析和偏误分析都是第二语言教学中很重要的理论。

对比分析重视“教”的方面，偏误分析重视“学”的方面。

语言教学界从重视对比分析到重视偏误分析的转变，主要是受到了乔姆斯基语言学理论的影响。

不过两种理论都各有其重要意义和局限。对比分析

一、对比分析理论简说

1.提出时间、提出者、基本假设

时间：对比分析产生于20世纪50年代，兴盛于60年代。

提出者：美国的RobertLado和CharlesFries。基本假设：

先看背景：Fries早在1945年就提出了对比分析的思想，认为最有效的教材应该以学习者母语和目的语的科学描写和仔细对比为基础。

假設：Lado在1957年提出了对比分析的一个基本假设——母语负迁移假说。即：在第二语言习得过程中，学习者会把母语的特征迁移到目的语中，所以对两种语言及文化进行系统对比，可以预测和描写可能引起和不会引起困难的地方。2.对比分析的理论基础

（1）行为主义心理学

Watson、Skinner的行为主义学习理论认为，言语行为是“刺激—反应—强化”过程中形成的“习惯”。学习第二语言时是用新的习惯代替旧的习惯，旧的习惯会“干扰”新的习惯的形成，从而产生偏误。（2）结构主义语言学

结构主义语言学的特点是重视结构和分布，强调对语言特征进行客观、静态的科学描写。

对比分析强调对两种语言进行详细的对比，很自然地选择结构语言学理论为依据，从而可以对学习者的母语和目的语进行系统的描写和比较，以预测学习者的难点，并以此作为教学的依据。对比分析的三项内容

1.语言迁移的基本假设

（1）迁移：学习者习得目的语时，会把母语的语言形式、意义及其分布特征乃至文化迁移到目的语系统中去。

（2）正迁移和负迁移：目的语和母语结构特征相似时，产生正迁移，利于学习目的语；目的语和母语结构特征相异时，产生负迁移，不利于学习目的语。（3）差异=困难：差异越大，困难越大，这种差异构成了语言习得的难度等级。

2.分析方法

方法即对比和分析。即系统地对比学习者的母语和目的语系统，分析其异同。

根据Lado的思想，要从音位、语法、书写、文化等方面进行对比分析，但实际研究中，人们对文化的对比关注较少，主要关注的是语言系统中的语音和语法方面。3.强势说和弱势说

根据对比分析理论，对两种语言进行系统对比可以预测学习的难易之处，也可以对偏误做出解释。预测难易、解释偏误两者相应地引出了对比分析理论中的“强势说”和“弱势说”。（1）“强势说”基本观点

一种观点认为，母语干扰是造成第二语言学习者学习困难的主要原因，甚至是唯一原因，因此要利用对比分析进行预测。

另一种更为激进的观点认为，学习者的难点等同于学习者母语、文化与学习者目的语、文化之间的差别；找出了差别，在描写差别的基础上编写教材，教这些差别，学这些差别，就可以了。

这些观点比较极端，因为：

第一，母语干扰不是造成学习者偏误的最主要、唯一的原因；

第二，对比分析也很难准确地预测学习者可能出现的难点。

（2）弱势说

不强调预测，将重点放在学习者偏误出现后通过对比分析解释偏误出现的原因上。对比分析的步骤和难度等级

1.对比分析四步骤

描写：对母语和目的语两语言系统进行细致的描写。

选择：结合学习者的偏误找出造成学习者学习困难的语言项目。

比较：对已选择的语言项目进行细致的分析和对比。

预测：在对比的基础上对学习者可能出现的错误进行预测。

2.对比分析强调的二语习得的难度等级

Ellis的难度等级表（难度升序）：

（1）两种语言里成分相同；

（2）母语中两项在目的语中合并为一项；

（3）母语中的某个语言项目在目的语中没有对应的形式

（4）母语中的某个语言项目在目的语中虽有相对应的项目，但在形式和分布上均存在差异；

（5）目的语中的某个语言项目在母语中没有相对应的形式（6）母语中的一个语言项目在目的语中分成两个以上的语言项目。3.对“差异”等同于“难度”的思考

难度等级列表把“差异”等同于“难度”，差异越大难度越大，反之亦然。

但是，有学者对这种假设提出质疑，因为差异是语言学问题，而难度是心理学问题，不能简单地将二者等同起来。

已有的研究和语言教学实践也证明难度等级存在问题。这也是后来学者们对对比分析提出批评的原因之一。四、对比分析的局限

第一，对比分析的行为主义心理学基础存在局限，因为习得语言是一个能动的过程。

第二，对比分析所依据的结构主义语言学，在母语和目的语之间不存在共同的语言范畴的情况下，指导作用有限。第三，对比分析理论中的差异等于难度观点，不合逻辑，差异是语言学问题，难度是心理学问题。

第四，母语的负迁移并不是导致偏误产生的最重要的原因。五、对比分析的价值

第一，作为一种分析手段，它是分析和观察学习者语言系统的良好起点。

第二，对比分析理论中母语迁移理论，启发学者们对其进行了深入的研究，得出了一系列共识。（见教材p36）第二节偏误分析

一、偏误分析的产生

由于对比分析忽视了学习者的语言系统研究，偏误分析应运而生，成为第一个关注学习者语言系统的理论。这也成了第二语言习得研究恰当的起点。

1967年，Corder,S.P.发表Thesignificanceoflearners’errors，1974年，发表ErrorAnalysis,自此，严格系统的偏误分析方法就建立了。Corder指出“偏误”不同于“失误”，指出偏误的作用：

（1）教师通过学生的偏误可以了解学生对目的语掌握的程度；

（2）研究者可以通过偏误了解第二语言是如何习得的；

（3）学习者能通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否。二、偏误分析的五大步骤

Corder提出的分析程序包括五个步骤。

1.收集资料

收集第二语言学习者在自然条件下产出的语料。

收集资料要考虑：

（1）收集方式：横向语料收集、纵向语料收集；比较自然的方法、实验的方法（2）收集范围：大规模；特定规模；个案。

（3）影响偏误的因素：学习者母语背景；口语还是书面语的偏误；自由交谈中还是书信中；学习者的语言水平、语言习得环境、学习经历等。2.鉴别偏误

鉴别偏误要注意四个问题。

（1）偏误的标准问题（2）偏误和失误问题

（3）隐性偏误和显性偏误问题

（4）得体性问题3.描写偏误

描写偏误，最要紧的是要做到“以类相从”，即搞好归类。归类的方法：

（1）表层特征分类：是按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。

（2）表层策略分类：是根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类。

（3）Corder的分类：前系统偏误；系统偏误；后系统偏误

4.解释偏误

解释偏误主要是解释偏误来源或产生的原因。

Richard：干扰偏误；语内偏误；发展偏误

SchachterandCelce-Murcia：迁移偏误（语际偏误）；语内偏误Ellis对偏误的研究成果做过总结：

（1）语内偏误比语际偏误多；

（2）初级学习者语际偏误多；

（3）中高级学习者语内偏误多；

（4）语际偏误中语音、词汇偏误比语法多；

（5）语际偏误成人比儿童多；

（6）一个偏误可能由语内偏误和语际偏误同时造成。5.评估偏误

评估偏误，是对偏误分析的标准进行评估。涉及三个方面。

（1）哪类偏误更为严重。目的语为母语者一般认为词汇偏误比语法偏误更为严重，整体偏误比局部偏误更为严重。（2）目的语为非母语的评价者的评估标准是否相同。一般来说，在语法上非母语者比母语者更为严格；在词汇和语言表达整体上，母语更为严格。

（3）评估的标准问题。Hhalil的三个标准：可理解程度；可接受程度；冒犯程度。三、偏误分析研究

1.国外：20世纪60年代末到70年代，从开始偏误分析研究发展到高潮。目前，国外的偏误分析研究已不是第二语言习得研究的重心，而是作为一种研究手段。

2.国内：从20世纪80年代起至今，我国一直有不少学者从事偏误分析研究。研究涉及语言、词汇、语法、语篇、汉字五个方面。研究范围不断扩大，研究成果不断丰富。四、偏误分析的意义和局限

1.意义

（1）偏误分析是第二语言习得研究的起点。

（2）偏误分析证明了母语负迁移不是造成偏误的唯一原因。

（3）偏误分析提出了一套分析偏误的程序和方法，奠定了偏误分析发展的基础。2.局限

（1）研究方法上

主要是资料收集问题，偏误分析的资料收集常常是通过测试取得，而不是在自然的习得环境中获得的，因而难易准确地反映学习者的习得情况。

（2）研究范围上

第一，偏误分析考察了偏误部分，忽视了正确的部分，对二语习得过程了解不够；第二，纵向的研究上，横向和静态的研究多，难以了解学习者习得过程的全貌；

第三，被学习者回避的语言项目，偏误分析很难调查到；

第四，偏误分析的五个步骤，每个步骤都存在一些争议的问题。Ellis的认为，Corder已经清楚地认识到检验学习者习得全过程的重要性。

因此，人们对偏误分析局限的评价可能有些不当：偏误分析在研究方法和研究范围上的弱点并非偏误分析本身固有的，研究者可以通过研究行为进行调整；偏误分析方法总起来说还是一种有效地分析方法。第三讲中介语基本理论70年代，对比分析和偏误分析先后衰落，人们试图寻找一种新的心理语言学理论来研究第二语言学习者的言语行为和习得过程。

但是，要建立这样一种理论，必须明确两个问题：

（1）究竟哪些是与第二语言习得相关的语言现象;

（2）必须建立某种“理论构念”（theoreticalconstruct）作为理论框架。基于上述原因，Selinker根据对第二语言学习者的言语行为事件的观察，提出了“中介语”这一理论构念，并在1972发表的“中介语”这篇文章中对这一理论假设进行了系统的阐述。

中介语这一理论构念的提出，标志着第二语言习得研究理论的根本改变。第二语言习得研究由此走向科学的发展道路。“中介语”这个概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介语理论并非Selinker一个人建立的。

在早期的中介语理论建设中，还应提及另两位先驱，即Corder和Nemser。

他们几乎是同时提出了与Selinker的理论相似的理论假设。第一节早期中介语理论的产生

1.理论背景

行为主义心理学、结构主义语言学影响下的对比分析方法面临挑战。

对比分析的强势说被人们放弃，弱势说逐渐受到重视。

Corder发表《学习者偏误的意义》

Corder认为：

（1）从偏误入手可以观察学习者的语言系统；

（2）偏误反映了学习者对目的语体系的一种判断和推测；

（3）弱势说的对比分析强调学习者母语和目的语的对比，偏误分析强调学习者语言系统与目的语的对比；（4）偏误分析从心理语言学、社会语言学等多个方面寻找偏误的原因，不限于对比分析的从母语与目的语的差异上找原因；

（5）Corder理论的局限在于，没有顾及学习者语言系统中正确的方面。2.早期中介语理论

“中介语”的概念是由Selinker提出的，与他同时提出中介语假说的还有Corder和Nemser。

他们理论的共同之处是：把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的系统，并且将它作为研究的核心。3.对比分析、偏误分析、早期中介语理论之间的区别

（1）理论基础方面的区别：

对比分析：没有看到学习者语言系统的存在；

偏误分析：观察到了学习者语言系统的偏误方面，没有看到正确的方面，因而没有看到学习者语言系统的独立性；

早期中介语理论：把学习者的语言系统看做一个独立的语言系统。（2）研究方法上的区别：

首先，早期中介语理论不排斥对比，但它的对比是建立在母语、目的语、中介语三种语言系统对比框架上的；

其次，早期中介语理论不排斥偏误分析方法，但它的分析手段不限于偏误分析。二、早期中介语理论介绍

（一）Corder的理论假设

1.过渡能力过渡方言

Corder认为，学习者的语言系统是一种“过渡能力”系统或者“过渡方言”。

所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。“过渡能力”是指学习者现时的心理规则系统，这种规则系统是处于逐渐变化之中的，它是由学习者对目的语规则不断假设、验证、更新所造成的。“过渡方言”是指，母语相同、学习同一目的语的学习者群体整体表现出的心理规则系统，也叫“特异方言”，“方言”是与目的语相对来说的。

2.假设检验

学习者过渡能力的不断更新正是由“假设检验”促动的，“假设检验”又是由“系统生成器”完成的。即：“系统生成器”接受目的语材料，建立一系列“假设”的规则系统，接触了更新的目的语材料后，系统生成器就将其与已经假设的规则进行比较（即“验证”），从而引导“过渡能力”的更新。例“数量+计时词语”。3.内在大纲

内在大纲是指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。

4.输入吸纳

输入指外在的环境提供给学习者语言材料；吸纳指学习者根据内在大纲决定从外在语言材料中真正吸收所“吸收的东西”。

5.失误偏误（略）（二）Nemser的理论假设

1.近似系统

指学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。

“近似系统”概念的三层含义：

（1）近似系统是一个独立的系统；

（2）近似系统是一个以目的语为参照的不断靠拢目的语的系统；

（3）近似系统是一个动态的发展的系统。2.“近似系统”的本质

近似系统的本质就是，学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性，亦即独立性。

学习者的言语正是这种近似系统在特定时间的“定型产物”：移民语言；个体方言；学习者的洋泾浜。

学习者的近似系统有着既不同于目的语又不同于母语的“自主结构”。3.稳定的中介系统

又称作“永久的中介系统和次系统”。这种现象主要表现为相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时所产生的带有固定模式的错误（“僵化”）。（三）Selinker的理论假设

1.“中介语”的含义

Selinker对中介语的描述：

中介语可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出；

中介语是存在的，而且必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。可见，中介语有三层含义：

（1）中介语是可观察到的语言输出；

（2）中介语是高度结构化的；

（3）中介语是独立的语言系统。2.潜在的心理结构潜在的语言结构

Selinker认为，大部分成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，这种认知结构叫做“潜在的心理结构”。通过潜在的心理结构学习第二语言往往很难成功。

与之相对的是“潜在的语言结构”，这种结构与乔姆斯基所说的潜在的“语言习得机制”有关，通过激活潜在的语言结构学习第二语言能像儿童母语一样学得很好。3.僵化

僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。4.“潜在的心理结构”的五个“中心过程”语言迁移

由训练造成的迁移

目的语语言材料的泛化

第二语言学习策略

第二语言交际策略（四）汉语学习者中介语研究

1.概貌

（1）中国学界对汉语学习者中介语的研究属于学习者语言系统的研究。

（2）这种研究一开始是偏误分析居多。

（3）有中介语理论的支撑。

（4）研究的内容比较广泛，包括语音、词汇、语法、语用以及语篇等各种层次。

2.“语言学习理论研究”座谈会对研究的推动作用（阅读《语言学习理论研究座谈会纪要》）第四讲中介语语用学理论一、中介语语用学

学习者在实际交际中运用所学的语言形式？

学习者的语用能力是其语言能力的重要组成部分。

中介语语用学：研究的是非母语者第二语言言语行为的理解和表达，以及与第二语言言语行为相关的知识是如何获得的。二、中介语语用学经历了一个发展过程

与第二语言习得研究的发展过程一样，中介语语用学一开始也不太关注学习者的第二语言语用能力以及第二语言语用知识是如何获得的，而是将注意力集中在非母语者运用的目的语和母语说话人语言之间的差异上。自90年代中后期开始，研究的方向才发生改变：

第一，研究范围的变化。包括语用理解、语言行为的产出；语用能力的发展、语用迁移、交际效果、语用教学、中介语语用学研究的方法等。

第二，研究内容的变化。以上研究范围的变化同时也是研究内容的变化。

此外，人们更加重视第二语言语用系统内部的发展变化及影响这些变化的因素。

因素：语用教学、语言水平、学习环境、学习者的个体差异等。三、语用语言能力和社会语用能力

1.要区分语言行为的语用语言层面和社会语用层面。

语言语用：考虑的是语言中形式和功能的映射，即什么样的语言形式可以用来表达特定的语言行为。（请求、建议）

社会语用：特定的语言文化社团的成员在特定的语境中如何实施和解释特定的语言行为，这是得体性问题。（请求、建议）

2.语用语言能力：包括规约性手段、规约性形式的知识以及运用这些知识的能力。

规约性手段：人们常常用来表达交际意图的方式。直接策略、规约性间接策略、非规约性间接策略（暗示）。

规约性的形式：实现规约性手段的语言形式。

语用能力：能表达各种交际意图，能选用各种方式或语言形式表达交际意图。3.社会语用能力

包括：

（1）关于交际行为与“权势”、“社会距离”以及“强加度”之间关系的知识。

（2）关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。

这方面的知识决定了学习者言语行为是否符合社会规范。

四、第二语言语用能力研究概况

1.第二语言语用能力的研究至少涉及了以下几方面的研究：

语用理解能力的发展

语用和语篇能力的发展

实施言语行为能力的发展

语用迁移

2.第二语言言语行为能力发展方面的研究成果最为丰富。

实施第二语言言语行为的能力发展的研究涉及诸多语言行为，人们比较关注的言语行为有：请求、道歉、建议、拒绝、问候、感谢、抱怨、批评等。

3.第二语言学习者社会语用层面习得的研究。

研究的一般方法是：设置情景变量，考察学习者根据情景变量调整其言语行为的实现方式。

这种研究的一些相关结论：

（1）儿童学习者在社会语用层面的能力发展缓慢；

（2）成人学习者虽有普遍性的语用知识，但并不意味着能在交际中就能有效地运用。（3）成人学习者即便能根据不同语境调整二语语言行为的实现方式，但这种调整反应了其母语社团的社会文化准则。意即还是会产生语用偏误。

（4）成人学习者即便能根据不同语境调整二语语言行为的实现方式，但这种调整既不同于目的语社团也有别于母语社团。

（5）目的语学习环境对学习者的社会语用能力的发展具有促进作用。五、第二语言语用能力和第二语言语法能力的关系

1.第一种观点：第二语言语法能力先于语用能力。

证据：

（1）第二语言学习者在明显具备某一特定语法结构知识的情况下并不能很好地运用这种语法知识表达或调整其语用含义。（2）第二语言学习者能够运用其语法知识表达语用语言含义，但实际生成的言语和母语使用者通常采用的方式显著不同。

（3）学习者具备某个语法形式的知识，同时也知道使用这种形式能够表达何种语用语言功能，但不能恰当地运用这种形式—功能对应关系。即学习者的社会语用能力落后于语用语言能力。2.第二种观点：学习者语用能力和语篇能力长足进步，语法能力却处于僵化状态。

Schmidt（1983）的研究。

3.如果考虑到第二语言学习者在不同学习阶段所面临的不同学习任务，以上两种似乎相反的观点并不矛盾：

第二种观点适合成人学习者学习的初级阶段，第一种观点适合发展阶段。六、语用迁移和第二语言水平

1.语用迁移：指学习者所具有的语用知识对第二语言语用信息的理解、产出以及学习所施加的影响。

这种语用知识指的是同第二语言以外的语言、文化相联系的语用知识。

Kasper的看法值得注意的有两点：（1）要关注造成语用迁移的原因；（2）要关注语用学习的过程。2.语用语言迁移和社会语用迁移。

语用语言迁移：学习者母语某语言形式的言外之义或语用价值对二语形式—功能映射的感知和产出过程的影响。

社会语用迁移：学习者母语的语境对其感知或理解二语语境的影响。3.关于语用迁移与第二语言水平的相关性问题，学界有正相关、负相关、既无正相关也无负相关等不同观点。

正相关：学习者的二语水平高，更易于迁移第一语言中的文化准则。

负相关：学习者的二语水平低，更易于迁移第一语言中的文化准则。七、第二语言语用教学

1.“观察性”研究和“介入性”研究。

“观察性”研究，考察真实的语言课堂教学过程，而不是结果，因而其语用教学研究的目的性不强。

“介入性”研究，考察特定的教学处理对学习者习得语用能力的影响，因而是典型的语用教学研究。2.“介入性”语用教学研究主要探讨的三类问题。

第一，第二语言语用是否可教。

现有研究结果表明，第二语言语用是可教的。零起点学习者通过教学可以学习简短的套语；高水平的学习者可以通过教学学习到一些在自然环境下难以掌握的语言项目；中等水平的学习者的情况较为复杂。第二，有语用教学是否比无语用教学效果好。

答案基本上是肯定的。

第三，什么样的教学方法对促进二语学习者语用能力发展最为有效。

明晰的教学方法最有效：以请求为例：（1）明确地说明形式与功能的关系；（2）让学生将母语的语用策略与目的语语用策略进行对比；（3）让学生在给定的材料中找出目标结构；（4）听、读相关文本，回答关于意义理解的问题。八、学习环境与第二语言语用能力发展的关系

这方面研究的三个结论。

第一，目的语环境并不必然地促进第二语言语用能力的发展；

第二，在目的语环境的居留时间的长短并不能准确地预测学习者第二语言语用能力；

第三，课堂教学对于第二语言语用能力的发展具有很大的帮助。九、国内学者的相关研究1.总体情况是：

（1）介绍性的成果多，本体研究少；

（2）汉外比较研究多，汉语本体研究少；

（3）第二语言语用习得的研究，硕士论文多，单篇发表的论文少；

（4）第二语言语用教学研究，外语教学研究多，汉语教学研究少；

（5）外语教学研究中，英语教学多，其他语种教学少。

2.论文阅读。

李军，使役方式选择与社会情景制约关系分析，现代外语，2001年第4期第五讲跨文化交际与对外汉语教学研究汉语作为第二语言教学，是一种跨文化教学。学习者学习目的语的过程，也是跨越自己的母语文化学习目的语文化的过程。从这个意义上说，教学目的语也是教学目的语文化的过程。教师与学生的教学交际和生活交际是跨文化交际；目的语学习者学习目的语时，自身也在进行跨文化交际；他与目的语说话人进行的交际是典型的跨文化交际。一、与跨文化交际相关的几个概念

1.文化我国学界目前同行的有广、狭两义的说法：

（1）狭义的：文化指社会的意识形态、风俗习惯、语用规范以及与之相适应的社会制度和社会组织。着眼于精神方面。

（2）广义的：文化即人类在历史发展中所创造的物质财富和精神财富的总和。着眼于精神和物质两个方面。一种语言本身就是一种文化产品，语言中蕴含着该民族文化的丰富信息，可以这么说，以上所提到的文化的诸多内涵在语言中都有表现。因此，第二语言教学与该语言的文化紧密相关，不了解语言中丰富的文化信息，教学就是不深入的。2.文化定势

文化定势是一种整体式的文化取向，人们往往倾向于把某一文化群体中每一个成员的行为当作其所属文化的代表或整体文化形象。在对外汉语教学中，我们常常有一些文化定势。认为美国学生性格外向、个性鲜明，因而学习积极主动；日本学生性格内向，寡言少语，学习上暗暗用功。同时，我们也应该注意到，即便是某一文化群体中的个体，也会因教育经历、家庭环境、所处地域等各种因素的影响而彼此有别。东西方人也因为文化间的交流，会彼此吸收对方的某些文化因素，从而表现出文化的一种动态可变性。这些在教学中都要引起注意。3.跨文化交际

（1）定义：跨文化交际，在特定的交际情境中，具有不同文化背景的交际者使用同一种语言（交际者的母语或目的语）进行的口语交际。

（2）几个含义：

a.交际者来自不同的文化背景；

b.交际者使用同一种语言交际；

c.进行的是实时的口语交际；

d.进行的是直接的言语交际。（3）跨文化交际的学科背景

a.文化语言学。文化语言学研究语言与文化的关系，认为语言就是构成民族文化的符号系统，语言中隐藏着文化内涵。

b.社会语言学。社会语言学研究语言与社会的关系，重点考察语言在不同社会条件下的变异。

c.言语交际学。交际学研究言语交际现象及其规律，重点考察语言用于交际时的动态变化，以及各种交际技巧影响言语交际效果的具体情况了解跨文化交际的概念，于对外汉语教学很有价值。教学中如何组织师生交流、生生交流，是教师要考虑的重要问题。如果是不同国别混合编班的话，无论是师生、还是生生交流，都具有跨文化交际的性质。此外，教师要着力从跨文化交际这个方面入手，适当导入中华文化因素的教学。

二、影响跨文化交际的重要因素：文化因素文化因素，从不同的角度进行切分，汇总起来，大致有这样一些：价值观念、民族性格、自然环境；思维方式、隐私观。等等。

1.价值观念

（1）群体取向与个人取向：“取向”即“趋向”，群体取向就是突出群体的重要性，个人取向即突出个人的重要性。一般认为，中国文化的特征是群体取向，美国文化的特征是个人取向。

（2）求稳与求变：中国人求稳，美国人求变。

（3）性本善与性本恶：中国人认为性本善，美国人人认为性本恶。2.民族性格

安贫乐道；家庭至上，崇拜权威；具象思维、整体把握。

美国人：自我奋斗、不信天命；相互独立、尊重隐私；讲究效率、勇于创新；不拘礼节、坦率真诚；平等、民主自由；好动、善变、求异。3.自然环境

（1）地理环境

a.亚洲大陆文化特征：如中国，内陆封闭、农耕社会、重农轻商（重本轻末）——鸡犬之声相闻，老死不相往来；三亩农田一头牛，老婆孩子热炕头；男耕女织，自给自足——经济小农化，国家家庭化，社会等级化，礼仪规范化

b.欧洲岛国文化特征：如希腊，男人出海探险，家庭模式瓦解；同舟共济，形成契约；航海业促成了商业经济；商人聚居城市，形成民主、平等的契约社会。（2）建筑风格

a.空间界限：中国围墙文化，“国”“园”，围墙隔离，界限可见；美国空间隔离，界限在人们心里。

b.文化内涵：北京的四合院、巷道；纽约是个现代化大都市，高楼林立，街巷基本上都是以数字标记。4.思维方式

（1）整体思维特征与分析思维特征：中医与西医；中国画与油画；整体到局部与局部到整体

（2）具象思维与抽象思维

5.隐私观

（1）中国文化的群体隐私观：“家”的文化；国家、宗族、家庭；隐私在群体与群体之间；个人隐私在群体隐私前处于次要位置；“家丑不可外扬”。

优点：集体主义、爱国主义。

（2）西方文化的个体隐私观：社会上个人独立，单位里个人独立，家庭里个人独立；个人空间（心理的、物理的：工作空间、居室、卫生间、医院、排队、取款、乘电梯、坐车……保持空间成为公德）

三、与跨文化交际相关的几个理论

1．角色关系

（1）角色

角色，本为戏剧术语，被引入社会学领域，社会语言学家又据此认为“角色”和“情景”是社会赖以建筑的基石。意思是：“角色”和“情景”揭示出人们在这个大舞台上是如何演戏的。在社会中，每一个社会成员都承担了某种社会角色，并通过语言和行为来扮演和完成各自的社会角色，同时通过角色来预测别人的行为。（儿子、丈夫、父亲、教师、学生、领导、下属、同事、顾客、主人、客人、前辈、后辈……）

在跨文化交际中，不同文化背景、不同社会背景的群体对某种社会角色表现的评价可能不同。这就引发了跨文化交际的冲突。（2）角色关系

a.权势关系：指上下、尊卑关系，也指长幼、职业、受教育程度之间的差别关系。

b.一致性关系：指人与人之间的平等关系。

语言学家已证明，语言就是“权势”和“一致性”关系的标志。

正式的语体：标志交际双方社会地位可能不平等（正式会谈除外，这受到特殊交际形式和目的的制约）；

随便的语体：标志着双方可能比较亲密、志趣相投。c.角色关系的文化差异：角色关系对交际的影响可能因文化差异而不同，即相同的角色关系可能要求不同的行为。

东方文化偏向权势关系，西方文化偏向一致性关系。

例：称谓中国：头衔官衔称“老师”“大夫”的泛化权势关系中下称上不能直呼其名

西方：直呼其名可也d.分析角色关系差异的几个角度

第一，交际的正式程度：中国人重视交际的正式程度，因而角色关系正式化，言语行为程序化；美国人不太重视交际的正式程度，所以角色关系随便化，言语行为不拘泥于形式。如师生关系。第二，个性化的表现程度：指环境和情感因素在角色关系中的表现程度。东方人个性化表现程度高，美国人低。如中国、日本商人和美国商人之间的区别。第三，偏离角色行为的允许程度：中国社会允许程度低，美国高。2.言语行为

（1）言语行为的分类

英国哲学家奥斯汀（Austin）的言语行为“三分法”，把言语行为三种：言内行为（locutionaryact）、言外行为（illocutionaryact）、言后行为（perlocutionaryact）。言语行为：意思是话语是用来实施某种行为的，说话就是用言语做事。如Ipromise……Iwarn……Iapologize……Iwelcome……言内行为：指说话行为本身。这种行为只做了一件事，就是说了话。如：我请你中午吃饭。行为是说出了“woqingnizhongwuchifan”这句话。

言外行为：指说话所实施的行为。如”我请你中午吃饭“就实施了”邀请“的行为。

言后行为：指说话带来的后果。如”我请你中午吃饭“的后果是：你中午来吃饭。

我们主要分析言外行为。

（2）言语行为（指言外行为）的文化差异

问候、告别、致谢、答谢、道歉、恭维、请求、同意、批准、拒绝、建议、劝告、邀请、介绍、承诺、批评、祝贺、说服、命令、指示、推荐、威胁、禁止……都是言语行为。

具体分析问候、告别、致谢、答谢、道歉、恭维等言语行为的文化差异。四、研究案例薛秋宁，《留学生实施汉语请求言语行为调查及习得研究》，暨南大学硕士学位论文，2005年。

该文通过问卷调查的方式，考察了初、中、高二个水平阶段的留学生实施汉语请求言语行为的情况，并将其与中国人实施的请求进行了对比。研究结果表明：

第一，各个语言水平的学习者都能够根据情景正确表达请求内容；

第二，随着学习者汉语水平的提高，他们选择的请求策略、礼貌词语、辅助语和醒示语都逐渐接近地道的汉语请求。

另一方面，由于受到学习者的母语负迁移、汉语语用知识缺乏、教材中的语言不够真实准确等因素的影响，留学生的清求又呈现出明显的学习者特征：直接请求策略的使用频率不高；“可以/能……吗、可以不可以/能不能……？”类一般疑问方式是主要的请求策略；礼貌词语使用过多；话语啰嗦。

总之，在学习者汉语语用能力的发展过程中，对已经获得的语言语用知识和社会语用知识的选择、调控在其中起重要作用;学习者的汉语水平对语用能力有很大限制。根据学习者实施汉语请求的语用特点，作者认为：

首先，教材应该给学习者提供真实、准确的语言输入，这是一切学习活动的根本。

其次，对外汉语教师可以充分利用成年第二语言学习者成熟的认知能力，在教学中结合语言知识的学习简洁明了地介绍汉语语用知识，帮助学习者建立起汉语的语用规则系统。最后，我们要鼓励留学生充分利用自然的目的语学习环境，积极和中国人交流，扩大非正规语言接触，同时辅以教师的指导，以提高语言交际能力的培养效果与速度。第六讲克拉申的语言监控模式第一节语言监控模式的五个假说

克拉申的语言监控模式包括五个假说，即：习得与学习假说；自然习得顺序假说；监控假说；输入假说；情感过滤假说。一、“习得”与“学习”假说

1.“习得”与“学习”是学习者在第二语言习得过程中经历的两种不同的心理过程。

2.“习得”的特点：下意识的学习，在自然语言环境中学习，内隐的学习，掌握的是“习得的知识”。

3.“学习”的特点：有意识的学习，在教学环境中学习，外显的学习，掌握的是“学习的知识”。4.习得的知识：是学习者下意识获得的第二语言规则的知识，是不可言说的“程序性知识”。

5.学习的知识：是学习者有意识获得的第二语言规则的知识，包括元语言知识，是可以明确陈述的“陈述性知识”。“习得的知识”与“学习的知识”的储存方式

（1）都储存于人的大脑左半球，“习得的知识”在左半球的“语言区”，“学习的知识”不一定在左半球的“语言区”。

（2）“习得的知识”用于“自动加工”，“学习的知识”用于“控制性加工”。即：“习得的知识”主要用于语言的理解与生成，“学习的知识”仅用于语言输出地监控和调整。（3）“习得的知识”和“学习的知识”之间“无接口”。

这两种知识是互相独立的，二者之间是无法转换的。

7.有关争议

（1）有人认为，克拉申将“习得”与“学习”看成两个互不干涉的学习过程这种看法过于绝对。

（2）克拉申并没有明确指出，哪种情况属于习得状态，哪种情况属于学习状态，让人无从讨论。

（3）“习得的知识”和“学习的知识”之间是可以转换的，有接口。

（4）吕必松不赞成用“有意识”和“无意识”区分“习得”和“学习”。（《概》222）

（5）李宇明提出所有的语言获得都是“学习”，都是获得，提倡用“习得”指儿童母语的获得，用“学得”指成人第二语言学习。（《概》222）二、自然习得顺序假说

1.自然习得顺序：指儿童在习得母语规则和语言项目时的自然的先后顺序，儿童都遵循相似的习得顺序。成人习得二语是也有自然习得顺序。（具体内容上章已述）

2.自然习得顺序受学习者的内在大纲（习得大纲）支配，与习得过程相应；学习受学习大纲支配，教学只有适应内在大纲才有效。

3.有关争议

（1）以有限的英语语素习得顺序研究结果作为语言习得顺序研究的证据，受到怀疑。

（2）理论假设本身以及研究方法收到怀疑。（3）从学习者的“语言表现”研究有一定的片面性，因为语言任务和交际环境会影响到语言表现，从而影响到二语习得顺序。三、监控假说

1.监控：“学习的知识”对语言输出的有意识的监督和调控。

2.监控程度不同的三类学习者

（1）监控过多者：表现为过于关注语言形式的正确性而导致表达不畅，纠正语言错误凭借学得的语言知识。（2）监控不足者：表现为只关注意义的表达，不太关注语言形式正确性，纠正语言错误只凭借语感。

（3）监控合理者：表现为言语表达前对内容到语言形式进行充分的准备，力图表达时做到既准确又流畅。3.监控发生的三个条件

（1）有充足的时间：写作、书面发言在时间上比即时的口语表达要充足，监控更容易发生。

（2）注意语言形式：言语表达时将注意力完全集中到二语语言形式上，这时监控会发生。

（3）懂得语法规则：懂得语法规则后，监控会发生。

4.相关争议

（1）监控只能在语言产出时发挥作用，看法比较片面。

（2）判断监控机制是否发挥作用，难有一个绝对的标准。

（3）克拉申研究时所选调查的样本存在问题。

四、输入假说

1.输入假说：人们习得一种语言，必须借助语境和语言信息来理解稍微高于其语言水平的可理解的输入。

2.可理解的输入，其特征为：“i+1”。“i”表示学习者现有水平，“1”表示稍高于学习者现有水平的语言知识。3.输入假说的四层意思

（1）习得语言的唯一途径靠输入：人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，是通过吸收可理解的输入习得语言知识，习得遵循自然顺序。

（2）输入的语言信息要求可理解：即不要过难也不要过易，“i+2”“i+0”都不行。

（3）习得语言是通过“听”，而不是通过“说”的：突出“输入”的语言习得功能，否定“说”的语言习得功能。“说”是习得的结果，不是习得的起因。（参《简论》35）

（4）学习者需要主观上积极摄取可理解的输入，避免情感焦虑和情感屏障。4.克拉申自己的解释

（1）输入假说与习得有关，与学习无关。

（2）理解“i+1”，才能习得新的语言知识。

（3）足够的输入才能保证“i+1”过程连续自动地实现；足够的输入能保证所需的语法知识自动输入大脑。

（4）说话能力是自然产生的，不是自然教会的。5.有关争议

（1）学习者“目前水平”很难确定，如何确定什么样的输入才是可理解的？

（2）克拉申强调自然输入，排斥其他类型的输入，这与其强调“大量”的输入有一定的矛盾。（3）“1”的水平很难把握。

（4）克拉申强调输入（“听”）的重要性，完全排斥输出（“说”）在二语习得中的地位，许多语言教师感到不可理解。五、情感过滤假说

1.情感过滤假说：也称“情感屏蔽效应假说”。克拉申认为，语言习得的关键不仅在于大量的可理解的输入，还要有较低或较弱的情感过滤使得外来输入能够进入学习者的头脑中（参《理论与方法》112）。

“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的心理障碍。2.《情感过滤示意图》（117）

3.在情感过滤中产生作用的情感因素

（1）动机：积极的学习动机会降低过滤。

（2）自信：自信会降低过滤。

（3）焦虑：焦虑程度低会降低过滤。4.有关争议

（1）儿童与成人情感过滤的强弱，不太好判定。

（2）情感过滤如何影响二语习得，克拉申没有给出令人信服的解释。六、克拉申监控模式与教学应用

1.教学方案

理想的教学方案应包括语言习得和语言学习两个方面，更强调语言习得的重要性。听和读是提供可理解输入的途径，说和写对语言习得起间接作用。2.评价教材和教学法的标准

六条标准（见118）

3.教学法的倾向性

倾向于自然法（见119）第二节语言监控模式的基本证据一、与儿童的谈话方式

1.“妈妈话语”“保姆话语”能为克拉申的理论提供证据。

2这种语言的特点是：语言简化，易于理解；伴随具体情景（此时此地）。3.这种语言是高质量的语言输入。

4.这种语言以特定的交际为目的，不是有意识地教幼儿语言知识。

因此，这种语言能在一定程度上证明克拉申的语言“习得”假说和输入假说。与第二语言学习者的谈话方式

1.“教师话语”“外国人话语”能为克拉申的理论提供证据。

2.这种语言的特点是：语速慢，形式构造完整，句子短，语法简单。

3.这种语言在很大程度上提高了语言输入的可理解性。

这种语言在一定程度上证明了克拉申可理解输入的理论。三、习得初期的沉默期

1.沉默期主要是指儿童习得语言过程中没有能力说话的时期。

2.沉默期证明：在语言习得过程中，“听”非常重要。正符合克拉申强调的观点：习得语言是通过“听”，而不是通过“说”的。四、儿童与成年人的差异

1.差异：在短期内学习第二语言，成年人往往强于儿童；随着学习时间的拉长，儿童会胜过成人。

2.这种差异证明：

（1）成人具备社会经验和关于世界的知识，更容易利用第一语言去克服二语学习困难，主动地去获得可理解语言输入。

（2）长时间内儿童超过成人，是因为儿童的情感过滤低。

五、可理解输入多，二语越流利

在目的语国家居住时间越长，目的语水平越高，这说明所接触到的可理解输入六、可理解输入缺乏，会阻碍语言习得

儿童如果不能接触到足够量的可理解输入，他们的语言发展会很缓慢。

七、较为有效的语言教学法，或者能减少情感过滤，如全身反应法；或者能加大目的语输入，如沉浸教学法。

八、双语教育的长处在于提供可理解输入。

第七讲汉语语音研究与对外汉语教学一、语言的性质与第二语言教学/对外汉语教学

语言理论的研究是第二语言教学和习得的基础，汉语本体研究是对外汉语教学的基础。

对语言性质的认识，往往于对外汉语教学有不少启示。

第一，语言是一个符号系统。

符号是形式和意义的统一体。形式是语音系统，内容是意义系统。因此，在第二语言教学中，要重视口语的训练，口语训练中，语音系统的训练非常重要。符号系统是有层级性的。内容是意义系统，因此第二语言教学中要重视学生获取语义的训练，这种学习和训练分布在词义、短语义、句义、段义、篇义等各个层次上。

符号系统是有层级性的。因此第二语言教学中要注意根据符号的层级性，注意分层训练。第二，语言存在于言语之中。

这是索绪尔结构主义语言学的重要论述。它启发我们，在第二语言教学中要重视归纳法的运用，要引导学生自己去发现规则。

第三，语言具有生成性。

语言生成性的涵义是，语言可以利用有限的语言规则生成无限的表达意义的形式。这个原理告诉我们，在第二语言教学中要着重培养学生创造性地运用语言的能力。教学实施中要注意句型的练习。第四，语言是人类最重要的交际工具。

根据这条原理，教学中要突出交际技能训练。

第五，语言是思维的工具和文化的重要载体。

据此，我们应该在教学中导入目的语的文化因素，让学生明白目的语说话人所属民族思维方式上的特点，这有利于学习者水平实质性的提高。以上性质中，“符号系统”是语言在结构方面的重要特征，“人类最重要的交际工具”是语言在社会功能上的重要特征。

后者是本质特征。因此，语言教学中要以培养学习者语言能力为目标。这也是当今语言教学法关注的焦点和研究的热点。

“语言存在于言语之中”原理，讲的是规则与实例的关系。一些学者围绕“言语”和“语言”这两个核心概念，在语言教学的内容、方法两个领域进行了讨论。参见

李江《从索绪尔的言语观看第二语言教学》，北京第二外国语学院学报，2000朱虹《对外汉语教学中的语言学问题》，天津外国语学院学报，2001

谢满兰、刘绍忠《“语言”和“言语”的区别及其对外语教学的启示》，外语教学，2002二、汉语语音研究与对外汉语教学案例分析

案例一：

AB式双音节形容词重叠式的读音研究

（本案例取自李明《AB式双音节形容词重叠式的读音考察》，《语言教学与研究》，1996年第1期）

李明先生发现：汉语双音节形容词重叠式的读音，学界研究不够充分。

学界已有的成果是：

（1）朱徳熙先生认为“AABB”和“A里AB”两式，第一个音节读重音，第二个音节读轻声。（2）吕叔湘先生认为，AABB中，BB常读阴平，第二个A常读轻声，第二个B常儿化。

（3）房玉清先生认为，AABB第二个音节轻读，第三、四音节读阴平。

（4）刘月华等先生认为，AABB读音在口语和正式场合有不同。口语中第二个音节可念轻声，第三、四音节念阴平且第四音节儿化；正式场合，第一个音节读重音，第二个音节读轻声，第三、四音节正常。李明从5000多个形容词中搜集了能按AABB形式重叠的形容词211个，逐个审查，结果是情况非常复杂。基本结论是：AABB的读音与基式（AB）中B的声调有密切的关系。基本规律是——规律一：基式第二音节不读轻声（个别词除外），则重叠后第三、四音节仍读原调，且呈现较强的规律性；规律二：如基式第二音节读轻声，则重叠后的读音情况较为复杂。关于规律一：211个词中，有121个词重叠后读音符合（约占57%）。如：

矮小安定安分安静本分草率诚恳充裕两个例外——红火正经（这两个是轻声词，可是也按以上规则读）关于规律二，情况复杂。表现为四种情况。

第一种：bièbieniū’niū类（41个词语，约占19%）。如：

别扭粗拉粗实凑合敦实肥实干巴规矩第二种：’dìdidàodào或dìdidāo’dāo类（17个词语，约占7%）。如：

地道富泰富裕和气快乐毛躁第三种（下分两小类）（18个词语，约占6%）：

第一小类，lànlanhū’hū或lànlanhū’hūr类（后者有褒义色彩）（6个词语）。如：烂糊光溜滑溜黏糊热乎软乎

第二小类，kuānkuanchāngchāngkuānkuanchāngchāng（后者无褒义色彩）（12个词语）。如：宽敞宽绰利落利索凉快暖和热和软和松快舒服顺溜硬朗第四类：

‘báibaijìngjìng或báibaijīng’jīng或báibaijīng’jīngr（14个词语，约占6.7%）。如：

白净瓷实大方肥大干净豁亮漂亮清楚清凉热闹顺当痛快

李明先生总结：综上，AB式双音节形容词重叠式的读音情况是较为复杂的。这在对外汉语教学中应当引起足够的重视，否则教师根据已有的一些结论实施教学会对学生产生误导。因此，对这类情况进行深入的考察和分析，在学术研究上是必要的，在教学实践中更有其重要的实用价值。案例二：

汉语语音教学中的误导问题研究

（本案例取自孟柱忆《试论语音教学中的误导问题》，《第六届国际汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社，2000年）

孟先生认为，语音、词汇和语法三要素中，词汇和语法两个，外国学生在说话中还可以采取回避策略，但是语音只要一开口就无法回避。因此语音在第二语言的教和学中显得非常重要。他谈了教学中几类误导现象。

1.“某某同学的发音很正确，但是声调不正确”——这是将声母、韵母同声调分离开了，让学生误认为，声调是次要的。

2.用五度标记法讲解声调，大致可行。但是上声的实际读音与数字标记其实有误差。另外，教读上声时，先教本调后教半上的顺序，效果可能适得其反。3.一些教材中对上声音节后面有轻声的词语注音时（如“姐姐jiějie”和“小姐xiǎojie”），会产生误导。《现代汉语词典》标“小姐”为xiǎo·jiě，这就比较好。

还有，有的教材说：同义语素、异义语素并列结构的复合词后一字读轻声，如“朋友、衣服、眼睛、窗户”“东西、买卖、铺盖、多少”等，那这些词呢？——思想、城市、道路、群众、岁月、学习、语言；始终、矛盾、左右、反正、开关、往来、存亡

孟文还谈了另外三种情况，请大家去查阅《对外汉语语音及语音教学研究》孙德金主编，商务印书馆，2006年，第215页）

本讲内容说明，对汉语本身的深刻认识、深入研究，对提高对外汉语教学的实效性有非常重要的意义。第八讲汉语词汇研究与对外汉语教学（上）词汇与对外汉语词汇研究综述

一、总的情况

1.约10年以前，对外汉语词汇研究落后于语音及语法研究。这主要反映在研究论文的数量上。

2.落后原因：

第一，词汇系统的性质决定了它不便于系统的教学；

第二，词汇要逐个教学，学习者初学词汇时没有语音和语法那么难；第三，初中级阶段学习者感到汉语词汇与母语词汇之间的差异对学习的影响不太明显，学习词汇主要限于理解，运用方面的问题不像语音和语法那么突出。（胡明扬《对外汉语教学中语汇教学的若干问题》，语言文字应用，1997年第1期）

——这三点导致了人们对词汇教学研究未能给予足够的关注。3.近10年以来，情况有所改观，有超过语音研究的趋势。

首先，人们开始认识到对外汉语教学中词汇教学的重要性。——杨惠元强调，要淡化语法教学，强化词汇教学；李如龙认为，对外汉语教学应以词汇教学为中心。杨惠元《强化词语教学，淡化句法教学》，《语言教学与研究》，2003年第1期；

李如龙《对外汉语教学应以词汇教学为中心》，《暨南大学华文学院学报》，2004年第4期

其次，面向对外汉语教学的汉语词汇本体研究呈现增加的趋势。

第三，语言学研究者加入到对外汉语教学研究队伍，一线教师运用词汇理论观察、分析学习者词汇学习中的问题并进行深入研究，双向结合的研究态势已经显现。二、构词与词义研究

（1）构词研究

例一：张凯以汉语3500个常用字、70343个词为统计范围，对常用字的构词能力进行了统计，得出了比较科学的数据，编写出了3500个常用字的构词手册。他根据统计对3500个常用字进行了构词等级划分，这于对外汉语的汉字教学有实用价值。他把一级和二级共1056个字暂定为构词基本字，因为这些字的构词数达到了36790个，超过了70343的一半。因此这些汉字的覆盖率很强，3500个常用字的覆盖率总体上也很强。

他还将汉字、汉语词汇的覆盖率跟英语的词汇覆盖率进行了比较。结论为：500个基本词以上，汉字的覆盖率比英语词的覆盖率高；但是，汉语8000个词的覆盖率是99.24%，而英语5000个的覆盖率能达到99.20%因此，目前《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（汉语专业本科生）收字2905，这接近3000字的字量是合适的，而《大纲》收词8821个，这就显得少了。

（张凯《汉语构词基本字的统计分析》，《语言教学与研究》，1997年第1期）例二：王绍新对汉语复合词的内部的语义构成进行了研究，这项研究起因于一些复合词中语素间的语义关系难以解释。如为什么不能说“这就是他死前所做的工作”，而要说成“这就是他生前所做的工作”？（以下作为重点案例分析）例三：叶长萌对汉语词汇的“同素反序”现象进行了研究。同素反序是指“气力—力气”“样式—式样”（以下前词称A，后词称B）这样同样语素倒序而形成的成对儿的词。他归纳出四类汉语同素反序词：

同构等义：气力—力气

同构相关：物产—产物

同构近义：答应—应答、直率—率直

异构（意义关系多样）：声响—响声、流水—水流、明证—证明研究了非同素反序词，分三类：

手背—背手（词与非词）

长处—处长（词义读音有别）

事理—理事（半同素反序词）比较了日语的同素反序词，比较了两种情况：

会议—议会、蜜蜂—蜂蜜（汉日同义）

水平—平水（A汉日同，B汉语无）、人文—文人（A汉日同，B日语为业余文艺爱好者，汉语为读书能文的人）（此类：汉日有别）另外，叶长萌还讨论了同素反序词的语用价值，提到同素反序词中蕴含着文化因素。

叶长萌的研究于对外汉语教学有参考价值。（叶长萌《同素反序词及其在对外汉语教学中的作用》，《北方论丛》，2001年第6期）例四：李美玲在教学中发现留学生在使用双音节合成动词时有偏误。如“高兴高兴”（“高兴”兼属形容词和心理动词）。她继而发现，留学生在双音节合成动词的使用上有一系列偏误，于是展开研究。观点是：

第一，要重视合成动词的构成方式。如“监视”、“旅行”、“袭击”，都是并列结构，如果不适当讲解，留学生会犯错误。理解成偏正式，意义也就相差很大。第二，要搞清双音节合成动词的重叠规律。如果以AABB式重叠方式逐一鉴别，能发现规律。

第三，要重视双音节合成动词在组合能力上的区别。这可以从带宾语、加时态助词、加否定词上看出。这是一个很好的研究课题，不过，从李美玲的研究成果看，她的研究还很不充分，值得重新做。

（李美玲《谈对外汉语教学中的双音节合成词》，《青海民族学院学报》，1998年第1期）（2）词义研究

词义是对外汉语词汇教学中的重点和难点。近年来，基于对外汉语教学的词义研究逐渐深入。

例一：李绍林从留学生使用同义词的偏误入手，指出同义词问题是对外汉语教学中亟待解决的问题之一。他认为，对外汉语教学中同义词辨析的方法和视角的归纳非常重要，而此前国内研究者所总结的同义词辨析方法在对外汉语教学中实用价值不高。他概括了对外汉语教学中同义词之间一系列重要的差别。如：好坏的差别、肯定和否定的差别、适用对象的差别、前提条件的差别、上下的差别、内部和外部的差别等。（以下将作为重点案例讲解）例二：里与对现代汉语词的语用意义问题进行了较为深入的探讨，研究内容有四点：

第一，给词的语用意义下定义。他的定义是：词的语用意义就是词语为了完成特定的交际任务在语境中使用，在语义学词义的基础上进行凸显和创新之后产生的意义。如“张三进了门”（出入口），“张三把门漆成了红色”（物体表面），“张三开门”（可移动的物体），不同语境下的“门”凸显了其不同的意义特征。

比较：（1）房屋、车船或用围墙、篱笆围起来的地方的出入口；（2）装置在上述出入口，能开关的障碍物，多用木料或金属材料做成。又如：“别说话了，老虎来了”（自习时一同学警告全班），这是对“老虎”一词的创新运用，“凶”只是“老虎”的语义学词义的一小部分，可是在这里成了说话人表达的重点。

第二，介绍了词的语用意义的分类。

第三，说明语用意义的性质、特征。即：

（1）表述目的性：幽默含蓄、辛辣讽刺、言不由衷、隐含转义等；

（2）语义背景性：交际双方在具体情境中对词义的共同理解；

（3）层次渐变性：语用词义有非典型到的典型连续的过渡层次，渐渐趋于语义学词义。第四，提出运用情境归纳法教词义的建议。具体操作如下：

（1）让学生在常规语境中归纳一个生词的概括意义。如“猫”。

我家养了一只灰色的猫。（家养）

大家都说猫喜欢吃鱼，我看只要是肉猫都喜欢吃；好吃的东西谁不爱吃？（爱吃鱼，不吃菜）

这只小猫还不太会抓老鼠。（应该会抓老鼠）

我讨厌天天喵喵叫的猫。（喵喵叫）（2）让学生在特殊语境中推断熟词的语用意义。别像猫似的，没吃过好吃的？（贪吃，馋）

该起床了吧，你这只猫。（爱睡懒觉）

猫在家里干什么，也不出去找点事做。（躲在家里不出门）

（里与《词的语用意义》，载《汉语与汉语教学探讨集》（2001），中国对外汉语教学学会华北分会编，天津古籍出版社，2002年）评：教学设计思路很好，可是语境设计不太符合概括“猫”词义的要求。“猫”的词义概括可能不需要这么复杂。

附：《现代汉语词典》释义：哺乳动物，面部略圆，躯干长，耳壳短小，眼大，瞳孔随光线强弱而缩小放大，四肢较短，掌部有肉质的垫，行动敏捷，善跳跃，能捕鼠，毛柔软，有黑、白、黄、灰褐等色。种类很多。例三：李红印对颜色范畴在汉语中的表达进行了研究。他认为，对第二语言的学习者和教授者来说，最重要的就是要弄清目的语是如何表达有关语义范畴的。

（1）在词汇层面，有辨色词、指色词和描色词构成的词汇表达系统。见下表。（2）在句法层面，有色彩表达方式多种。

第一，辨色词的色彩表达方式

①颈里一条白丝围巾，身上绿绸旗袍。（辨色词+N，分辨色彩）

②瓜瓤雪一样白。（N+辨色词，描绘色彩）

他的眼红得可怕。（辨色词+宾/补，描绘色彩）头发给烫得有些发黄。（V+辨色词，描绘色彩）

眼珠发着绿里带黄的颜色。（……里带……，由……而/转……，……里泛/透……，……一块……一块，描绘色彩）

她的脸红起来，黑红。（辨色词+辨色词，混色，描绘色彩）③他是一个眼球白多黑少的人。（辨色词+V，指称色彩）

它是暗红，有些紫的那种红。（V+那种+辨色词，指称色彩）

于是青、赤、白、黑、黄五种颜色就被拿来配木、火、金、水、土，成为颜色上的五行了。（（辨色词+辨色词+……）+色/颜色，指称色彩）第二，指色词的色彩表达方式

指色词又分四类：

A类：红色、黄色、白色、白色之类

B类：粉红色、橘红色、鹅黄色、咖啡色、翡翠色之类

C类：紫红色、灰黑色、红褐色之类D类：大红、桃红、土黄、乳白、草绿之类以上四类词都有不少表达方式，或用来指称色彩，或用来分辨色彩，或用来描绘色彩。（例多不举）第三，描色词的色彩表达方式

这类词本身具有很强的描绘性，无论出现在句中的什么位置，都是用来描绘色彩，而不用来分辨色彩