共同建构型主题探索活动-支持幼儿学习的策略研究

《共同建构型主题探索活动——支持幼儿学习的策略研究》成果报告昆明市第一幼儿园王珏高华喻兰一、问题的提出按照“回到基本元素”《纲要》试点园的实施思路，我园思考“怎样才能有效促进幼儿的学习，使儿童的学习有意义？”“什么方式的教学才能使教师的教学有意义？”“师幼间教与学怎样互动？”等着力解决教师教育实践中的真实问题。针对主题活动中对幼儿的个体建构及合作学习背景之间关系不够重视和缺乏实践经验的现状，将“幼儿与他人共同建构学习”作为研究主题，将课程研究的核心元素落在“支持幼儿学习的策略研究的园本教研”方面，在共同建构型主题活动的推进过程中形成“集体学习，共同建构”的学习模式。引发教师在幼儿探索学习过程中主动去关注幼儿学习的个体差异和学习方式，创设适宜的学习背景，寻找师幼互动中促进幼儿有效学习与发展的教师支持性策略。 二、解决问题的过程与方法

“共同建构型主题探索活动——支持幼儿学习的策略研究”课程的实践研究，解决教育教学中的一个两难问题：要顺应儿童的自然发展；要有效地将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道。为此，我们结合实际在高结构化与低结构化的课程之间寻找一个比较合适的平衡点——共同建构型主题探索活动。 1.共同建构型主题探索活动组织形式由集中教学到分组教学及个别化学习，促使幼儿学习方式发生改变：幼儿与他人的集体学习与共同建构。主题活动中师生的共同建构表现为：教师提供机会——引导幼儿进入主题；教师提供空间——幼儿自己查找资料：教师提供时间——幼儿自己探索发现；教师理解——幼儿自己表达分享。幼儿在与环境的交互作用中进行知识的个体建构的同时，也在幼儿与成人之间、幼儿与同伴之间、成人与成人之间进行着知识的共同建构。如按兴趣、需要、个性等分小组讨论，材料收集、实地参观、学当小记者、做记录、自由表达、作品展示和经验分享等，使幼儿在丰富的主题活动中发现问题，找寻答案。我园开展的“海洋世界”、“火箭上天”、“蜗牛”等主题探索活动，为实施课程研究积累经验，发现了儿童通过集体学习、合作、互动等共同建构，自主建构知识、经验，掌握学习的方法。2.观察记录——反思性教学实践的工具

1研究中以“观察记录”为手段，以真实教育情景中的两类活动案例为素材，凭借“观察记录——解读对话——反思启示”的案例研究方法，呈现师生互动、行为解读、对话启示、教学反思、调整完善的研究过程，使教师的“教”有意义，幼儿的“学”有意义。我们从改变教师对观察与记录的认识入手，改变过去常见的仅以一种标准、仅用统一行为、仅作静态观察、仅有一个目标的观察与记录方法。过去，为记录幼儿活动过程中的学习情况，往往要用大量表格式观察记录，教师付出了大量时间和精力，却未必更懂得孩子的学习，更谈不上为改进教学策略提供有价值的依据。现在，采取文字、图画、照片、录像等形式记录儿童寻常时刻的表现，由此形成典型教学案例在园本教研共同体中开展案例反思，促使教师从对事件的一般性记载来评价孩子的发展水平，逐步转变为通过教师的观察与记录来反思教育行为、解读儿童学习特点的一种新形式，从关注“教什么”向“如何教、如何学”转变，实现教师专业能力的提升。 3.探索师幼互动的支持策略模式——“有效互动策略”的形成

探索主题活动背景下集体教学活动中“师幼互动策略”研究的过程和方法，我们采用观察记录活动过程——分析诊断问题——针对问题个体策略分享——提出具体策略——实践运用策略——反思策略有效与否——提炼归纳有效策略并总结操作要点的研究路径，形成师幼互动支持策略模式。建立有效的师幼互动，教师的支持性策略除了“启发”、“追随”“分享交流”以外，教师作为活动的指导者，通过问题情景的创设，启发幼儿积极思考和交流是实施教学的重要策略之一。由此，在师幼互动的双边教学关系中，教师观察幼儿在前，协同幼儿活动在后，及时地捕捉孩子“需要发展”的时机，探索支持性教学的指导策略，不断推动师幼互动进程，协同幼儿以自己的方式学习。教师师幼互动幼儿学习发展启追分问复述性问题发随享题2概括性问题式式交质互互流疑分析性问题动动式式策策互互追问性问题略略动动策策选择性问题略略理解性问题 三、研究成果的主要内容

（一）几种教育理论整合应用的理论指导模式

通过研学皮亚杰、维果斯基等建构主义的教育理论，根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神，结合共同建构型主题探索活动的实践，突出“改变幼儿的学习方式”的核心内容；强调教育过程中的“活动行为和发展需要”；创设直接影响幼儿身心发展的具体环境；提出“幼儿自主，教师引导和支持，优化环境”共同建构型主题探索活动的理论指导框架。 支撑理论描述:

幼儿学习的实质是知识的建构，在教学中要从三个方面整体设计。一是提供具体的材料让儿童动手操作，让儿童在自主的活动中建构知识和经验；二是发挥教师在活动过程中的引导和支持作用，诱发幼儿自发的探索行为，激发幼儿新的学习心理机制；三是创设良好的学习环境，幼儿的生活环境、教师、家长、同伴都是促进幼儿发展的重要因素。理论指导框架：共同建构型主题活动 影响过程 师

（尊重儿童的学习规律，

解读幼儿的学习） 幼 儿

（身心发展水平，关注幼

儿的兴趣和需要）以互动为基本元素，重互视指导策略发展目标活动实施设计活动展开方式3 （二）基于共同建构型主题探索活动中的案例学习，构建园本教研的共同体。积累教师的实践性智慧，提高教师的专业素质。反思与解读共同建构型主题探索活动中“幼儿个体建构和共同建构”的学习活动，我们采用案例学习的方式进行，探索主题活动中教师的支持行为与策略，增强师幼互动的有效性，从而使教师的“教学”、幼儿的“学习”有意义。 1.基于案例学习的幼儿园园本教研——从强调“标准化”到强调“情景化”，从“去情境”教学变为“情境中”教学

我园过去的教师培养是通过提高学历层次，积极参加职后培训。但是，大部分教师在接受学历教育和职后培训以后，往往难以将所学到的知识和技能有效运用到日常教育、教学中去。为此，我们开始将重心放置于以案例学习为基本形式的幼儿园园本教研之上，让教师在案例学习中去反复研讨，去解读，去反思，去研究，去对话，去建构自己的知识结构与实践经验，去建构幼儿园的文化。这种从强调“价值中立”到强调“意义生成”，从强调“标准化”到强调“情景化”的过程，从“去情境”教学变为“情境中”教学，反映了我园这些年来园本教研的基本特征。集体教学活动案例研究图示在园本教研中提问题，议策略在集体教学中用策略，善反思在反思中找症结，改策略在实践中再尝试，再质疑在师幼互动中看差距，求方法教师所面临的教学情境往往复杂多变和不可预见，案例学习让他们在所熟悉的活动进行剖析、反思和对话，进而理解和顿悟。真正有效的教学，还必须凭借教师自己的经验和教学智慧，在多变的教育、教学情境中创造性地做出自主的判断与选择。 3.在园本教研过程中寻找和捕捉反思的聚焦点——师幼互动的有效性

（1）注重在真实的集体教学情景中反思，提高教育实效性——两类教育活动 在基于案例学习的园本教研共同体中反思教学，选取的典型案例主要是两大类教育活动案例：一类是以教师预设为主的集体教学活动案例，如《小小营养师》等；另一类4是幼儿自发、自主、自选的活动案例，如《拼图板》、《取椅子》、《挂毛衣》等学习案例。研究案例都出自于教师们十分熟悉的教育、教学实践，因此，教师的反思和研究是以解决他们教育、教学中的实际问题为出发点和归宿。 ★一类活动案例——幼儿集体教学活动

对集体教学案例的研究，主要围绕如下几个方面进行，并成为支持我们研究的理念： ①集体教学活动借助的活动材料的品质是否良好，即选取的材料是否经过“千锤百炼”，是否具有“真、善、美”的内涵。 ②活动目标的定位是否准确。活动目标对特定的教育对象是否有教育价值，不管活动的目标是重结果还是重过程，目标必须是清晰的，可达成的，具有可操作性。 ③活动过程是否切实可行，行之有效。对集体教育活动案例的分析和研究过程中，教研活动的参与者从5个方面反思：（1）儿童在学习吗？（2）儿童在学什么？（3）儿童是如何在学习的？（4）教师期望儿童得到什么？他们是否已经得到？（5）儿童得到了什么教师期望之外的东西？教师和研究人员从不同的视角挖掘活动本身所存在的价值，寻求师幼互动有效建构。活动参与者集思广益，从各个角度对教育案例的剖析，其目的并非是为了完善这个活动本身，而是为了让每个教研活动的参与者都能发出自己的声音，并能听取他人的声音，从而在提出问题和解决问题的过程中获取教育智慧。 ●集体教学活动典型案例《小小营养师》的研究——对师幼互动有效性的进一步思考

《小小营养师》是我园教师设计和实施的健康活动。活动中教师为幼儿提供不同种类的菜品。通过图片引导幼儿观察三道菜的简单搭配，激发幼儿尝试按自己的意愿配菜并与同伴交流自己的配餐想法。教师邀请“营养小博士”介绍营养搭配的常识，师生共同讨论如何搭配更科学，指导幼儿对自己搭配的菜进行二次调整。 聚焦于“师幼互动的有效性”，在园本教研活动中，教师们对该活动进行了重温（观看录像）和反思，每个活动的参与者都阐述了自己的教学感悟：

1.在幼儿园集体活动中思考师幼互动的有效性，“让教师的教学有意义”是问题的出发点和归宿。2.传递错误的信息，师幼互动的有效性为负数。 3.每一个教育、教学活动应有明确的聚焦点：每个活动，所要达成的目标不要太多，不管是重结果还是重过程，活动的目标都应是有意义的，而且是可以达成的。54.对教育、教学活动的改进。教师对《小小营养师》教学活动进行了重新设计，教学切入口小，预设达成的目标都较明确，这些活动的名称是：“美丽的拼盘”、“我来做厨师”、“两菜一汤”、“爱心菜”、“买菜”、“哪些东西不能一起吃”等等。虽然每位教师有不同的偏好和对活动的理解，设计的活动都不一样，但共同之处是将关注点放置于“让幼儿的学习有意义”和“让教师的教学有意义”。 着眼于提高幼儿园集体教学活动水平，反思集体教学的有效性，这样基于集体教学案例学习的园本教研，更贴近教师的需要，能有效帮助教师解决教学中的具体问题。针对教师的困难和疑问，师幼互动的有效性成为我们开展教学有效性研究的聚焦点： ①在特定的教育、教学情景中研究师幼互动的有效性才有意义，即不存在去情景化的、具有普遍意义的师幼互动有效性研究；

②对案例的重温、反思和对话，使教师和专家在共同研究中提出和解决问题； ③对集体教学案例的研究并非要归纳和总结一些普适性规律、策略和方法，而是着眼于提升教师的实践智慧和能力。 ★另一类活动案例——幼儿自发、自主、自选的活动

区角活动是一种幼儿自发、自主、自选的游戏活动，在主题背景下创设的游戏区角使幼儿获得充分的发展空间和机会，在幼儿日常生活中、区角游戏中那些最不起眼的，“寻常时刻”所表现出来的行为，教师要注意观察、分析，并适时、适宜、适度地予以回应，协同幼儿以自己的方式去学习，支持幼儿的学习与发展。 ●案例解读——《挂毛衣》

观察记录：嘉嘉要将脱下的套头毛衣挂在衣架上，她将衣架从领口伸进去，却发现衣架太长，衣架无法伸进领口。嘉嘉正方向拿着衣架，却似乎没有意识到自己反方向拿着毛衣，是无法将毛衣挂在衣架上的。最后，她将毛衣放到桌子上，判别出毛衣和衣架的方向。她反复调整毛衣和衣架之间的方向和角度，成功地将毛衣挂好了。解读对话：将毛衣挂在衣架上，这件事花费了嘉嘉许多时间。要完成这个任务，需要解决两个问题:（1）毛衣和衣架的方向必须一致；（2）衣架应从毛衣的下口伸入，而不是从领口伸入。反思启示：日常生活情景中充满可让幼儿获得有益经验的机会，如若教师只是简单地去教会幼儿，不仅会失去良好的教育机会，甚至会干扰幼儿的学习。应让幼儿自己动手去操作，在尝试错误的过程中去获取经验，让他们在实践中去领悟。6在基于案例研究的园本教研过程中，通过案例分析解读儿童“经验”的经历过程、分析解读儿童“概念”的建构过程、分析解读儿童“个性”的形成过程，对幼儿获得某种经验、某种行为起关键作用的“寻常时刻”应引发教师关注和思考，以支持和协同幼儿的学习与发展。 （三）改进观察记录，“让教师的教学有意义”，“让儿童的学习有意义” 提高教师观察纪录的实效是实施有针对性教育的前提。怎样的观察记录才能更有效，我园从观察记录——解读对话——反思启示着手，通过解读儿童的学习特点，研究儿童的学习行为，使儿童的学习看得见。 观察与记录 视观察为手段，记录为工具，运用建构主义的理论，观察与记录幼儿的行为，帮助教师在“做”与“回应”之间建立联系，促使教师在整合中不断积累并完善自身的教育实践。教师的观察记录从通过对事件的一般性记载来评价孩子的发展水平，逐步转变为通过教师的观察与记录来反思教育行为、解读儿童学习特点的一种新形式，这个变化的过程，体现了教师从观察孩子发展为研究儿童的一大进步。 解读与对话 教师通过案例对话分析孩子、解读孩子，对自身的教育教学行为提出质疑。我们采用的主要对话形式有：教师与教师之间的对话；教师与专家之间的对话；教师与幼儿之间的对话等。通过重温儿童学习和生活之寻常时刻的真实片段，来着重解读和分析儿童学习特征。 反思与启示 以案例为载体的解读和对话，促使教师反思诠释儿童的学习行为及其特点，去反思自己及他人的教学行为，并从中获得有益的启示。为此，我们进一步引导教师提升案例研究的理论水平和理性思辨能力，在更高层次上去实现教学行为的调整，形成有效的教学策略，使教师的专业化水平得到切实的提高。如幼儿游戏活动案例《拼图板》，教师观察记录下两名幼儿小组游戏中呈现的幼儿个体建构和合作学习。当幼儿无法将五个形状相同、大小相同、颜色不同的小三角块拼成一个完整的五边形时，教师从案例的重温对话中理解幼儿与同伴间的学习冲突，适时介入并支持幼儿活动，在五边形空格中标出提示线，适当的降低幼儿学习的难度，使幼儿能通过直接有效的途径去获得关于图形的认知经验，获得成功体验。以“观察记录——解读对话——反思启示”案例解读途径去了解儿童的学习特点，使教师懂得应如何去关注孩子，如何为孩子创造良好和适宜的学习背景，如何利用多种关系引发孩子的认知冲突，如何适时介入幼儿的学习并提供支持，在真实情景中促使孩子去自主建构知识与经验。观察与记录的改变让教师从观察到看见、从聆听到听见。7 （四）形成“问题质疑式”师幼互动策略，协同幼儿以自己的方式去学习

支持幼儿学习的策略研究最终是为了提高教学的有效性。我园从教学设计、提问设计、归纳总结等教学环节中探索支持师幼互动的“启发式”、“追随式”、“交流分享式”“问题质疑式”有效策略。其中，问题质疑的教学策略方法，既是幼儿园集体教学活动中常用的教学方法，也是建构良好师幼互动关系的重要方法。幼儿在自主学习、发现问题、尝试实验、积极验证的活动过程中，总会遇到一些困难，当幼儿求助于作为指导者和支持者的教师时，教师是直接地给予提示或答案，还是间接地将问题抛给幼儿，鼓励和等待幼儿自己发现和探索？这是教师们常会面临的具体问题。由此，运用“问题质疑式互动策略”，根据幼儿的学习发展水平和教学内容，教师要善于运用不同的提问方式，提出能引发幼儿深度思考的不同类型问题，以较好的促使幼儿运用自身经验来思考和探索解决问题，帮助幼儿建构新的知识能力，在问题的引入中形成积极的、有价值的互动。教师应把握好问题提出的“四个维度”原则：提问要有“活度”——教师的问题要为幼儿的思索、联想留出空间；提问要有“广度”——给不同思维层次的孩子提供可以思考和表达的机会；提问要有“深度”——创设“激疑”情境，引发幼儿对更多新问题的发现、提出、探索和思考，能促使学习经验的迁移、运用和分享；提问要“适度”——善于抓住不同幼儿生成的问题，利用不同的时机，进行讨论、归纳、质疑和提升。 ●案例解读——小兔子的食性

在主题探索活动《可爱的小兔》中，教师和幼儿一起探讨问题：小兔子爱吃什么？许多幼儿认为小兔子只爱吃胡萝卜、青菜、草叶等。为满足幼儿的探究问题的欲望，教师创设“小兔子的食性”墙饰。墙饰分为两个主题：a、猜想——教师引导幼儿对小兔子的食性进行了大胆猜想，幼儿猜出小兔子喜欢吃的食物有二十多种，师生共同收集相关的食物图片贴于墙面。b、验证——教师提供各种墙饰中的食物，请幼儿自己喂一喂，看看小兔子是不是真的喜欢吃，以验证他们的猜想。之后，引导幼儿用绘画记录的方式，将小兔子爱吃、会吃的食物画下来，贴到验证栏里。反思启示：在开放的环境中，每一个孩子都有权利发表意见。孩子们有很多种想法,认为自己喜欢吃的小白兔也爱吃，于是就把喜欢的东西贴到“猜想”的地方。为了验证，教师引导幼儿在饲养角进一步探究。孩子在验证中自我肯定或否定，逐渐发现了问题的复杂性：原来小白兔是杂食动物。在探究过程中，幼儿获得了充分的时间，一边观察探索提出问题，一边通过记录验证着自己的想法。教师在幼儿的探究过程中，提供支持性8的环境创设，允许幼儿以自己的方式去继续探索验证想法，探索的过程又诱发出一系列吸引孩子全身心投入的各类活动。由问题质疑产生的探索性学习，在与环境的“对话”中，幼儿最终获得正确的认知，体验了成功的愉悦。由此可见，教师在与幼儿互动过程中，适时适宜的问题质疑，可以引发幼儿进一步思考、商量、冲突，直至解决问题，用不同层次、角度、深度的问题搭建起学习支架，幼儿的学习会随问题而不断解决，随学习不断深入，并促使幼儿将无意性的探究变为更有意义的学习。研究促成有效师幼互动活动策略，其意义在于帮助教师有效分析和适控孩子的经验，建立提问与反馈、判断与回应、质疑与挑战、分享与梳理的交互性学习情境，进而有效落实活动目标。 四、效果与反思

本课题的研究，无论是作为一种课程样式，还是作为一种学习方式，提出了全新的视角，引发了我们重新认识幼儿及幼儿的学习，重新思考教师的角色；形成的研究成果，对幼儿园教育实践指导与理论研究，均有独特的意义与价值。 （一）课题研究形成基于案例学习的园本教研共同体、以观察记录手段探究支持幼儿学习的策略，促进了幼儿园课程变革及师生的共同成长。1.重新反思了幼儿园的课程。我们经历了一种以追随幼儿经验为主的、由师生共同建构的、以学习互动为支持的课程，探索形成支持幼儿学习的相关教学策略及实施师幼互动的关键点，促进了我园课程范式和教学范式两个方面的改变。2．重新认识了幼儿及幼儿的学习，重新思考了教师的角色。研究推动了教师和幼儿成长与发展。幼儿由依赖型学习观向自主型学习观转变，成为主动参与的学习主体。教师由传授者、评价者到逐渐成为幼儿活动的观察者、合作者、支持者，教师对儿童的回应，互动合作建构，能帮