教学设计2(概述)课件

第一章教学系统设计概述第一章教学系统设计概述1第一节教学设计的基本概念一、教学设计的定义:国内外对教学设计定义的几种主要观点：１.计划或规划教学过程２.开发学习过程和学习环境的技术３.是一门设计性质的学科第一节教学设计的基本概念一、教学设计的定义:2教学设计(InstructionalDesign,简称ID)也称做教学系统设计(InstructionalSystemDesign,简称ISD)是运用系统方法将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标、内容、方法、策略、评价等环节进行具体计划过程，以创设教与学的系统过程或程序。其根本目的是促进学习者的学习。(何克抗2002）教学设计2(概述)课件3上述对教学设计的定义具有以下特征:

1.研究对象是不同层次的学与教的系统。包括学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。

2.研究方法是应用系统方法，探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。

3.教学系统设计任务是将传播理论、学习理论和教学理论等基础理论应用于解决教学实际问题中去，形成能实现预期功能的教与学系统，形成教学整体解决方案。上述对教学设计的定义具有以下特征:

1.研究对象是不4二、教学设计的学科性质应用范围及层次1.学科性质：应用性：教学设计是一门应用性很强的桥梁学科；设计类：教学设计属于设计类学科，设计活动追求创造性解决问题的境界；方法性：教学设计理论为解决教学问题提供方法,方法论学科；规定性：教学设计理论中最核心的成分：方法，是如何使实际教学更符合教学规律的方法；是一种规定性较强的理论。注：教学论研究的对象是教学系统的性质和教学规律。二、教学设计的学科性质应用范围及层次1.学科性质：52.应用范围及层次从教学设计的基本任务来看，教学设计应在解决教学问题的实践领域。从实践的角度来看，能用教学设计的方法解决的问题主要是学生的学习困惑。学校教育、继续教育、职业教育及培训、社会教育以及教学软件材料的开发。教学设计的应用范围有三个层次：以“教学产品”为中心的层次以“教学课堂”为中心的层次以“教学系统”为中心的层次2.应用范围及层次6教学设计2(概述)课件7第二节教学设计的指导思想和一般特性一、指导思想：1.用现代教育观念指导教学设计现代大教育观是从学校内外以及终身教育的广义角度来考虑整个教育问题。相信人人都能学习，承认、尊重和发展学生的个性(不是整齐划一地培养人才)，认识到学生在自信心、创造力、决策能力、自律能力等方面的提高对自我发展是至关重要的。强调教师的主导作用和学生的主体作用的辩证统一。强调要创设学习情境、鼓励和启发学生自己去探求、得出结论、解决问题，并逐步建立和发展自己的认知结构和学习策略，培养信息处理的能力，培养批判性思考、创造性思维和解决问题的能力。多种教学组织形式的合理选择和综合运用，旨在提供支持学生自主学习的学习环境。强调以资源为中心的学习。阐述目标，以目标为参考的评价。

第二节教学设计的指导思想和一般特性一、指导思想8六种现代教育观念：素质教育观终身教育观创新教育观双主体教育观情商教育观四大支柱教育观**国际21世纪教育委员会，在1996年向联合国教科文组织（UNESCO）提交的报告《教育—财富蕴藏其中》一文中指出“面向21世纪教育的四大支柱，就是要培养学生学会四种本领：“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”。六种现代教育观念：92.用系统思想方法指导教学设计系统方法就是运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，

系统方法采用的步骤：

（1）系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设

（2）收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；

（3）选出其中的最优方案；

（4）具体设计出能体现最优方案的系统；

（5）进行试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正；

（6）应用和推广从系统方法的步骤来看，运用系统方法的过程就是创造性解决问题的过程

2.用系统思想方法指导教学设计10二、教学设计的一般特性：教学设计过程应该具有以下几方面的一般特性：1.教学的计划、开发、传递和评价是建立在系统理论上的。2.教学目的的确定必须建立在对系统环境的分析上。3.学习目标是用可观察的行为术语来描述的，4.对学习者特征的了解是系统成功的要素。5.教学设计工作的重点在教学策略的计划和媒体材料的选择与开发上。6.评价是设计和修改过程的一部分。二、教学设计的一般特性：11第三节教学设计的理论教学设计的理论基础：

学习理论教学理论传播理论

系统理论设计理论视听理论认知理论哲学理论第三节教学设计的理论教学设计的理论基础：12学习理论的分类：联结和行为主义学派认知主义学派联结认知学派（折中主义）人本主义学习观学习理论的分类：13联结和行为主义学习理论行为主义学习理论的主要代表人物及主要观点：桑代克“试误说”华生“习惯说”斯金纳“操作性条件反射”和“强化理论”结论:在操作性条件作用下，当刺激与反应发生联结时，若随即给予强化，学习就会发生。公式：Ｓ－Ｒ－ｓ可见，行为主义者的基本主张认为学习是客观的、环境的（刺激）再加上强化刺激。联结和行为主义学习理论行为主义学习理论的主要代表人物及主要观14认知主义学习理论认知主义学习理论的主要代表人物：苛勒、皮亚杰、布鲁纳、加涅主要观点：皮亚杰提出著名的“发生认识论”;布鲁纳提出“认知发展说”和“认知结构说”；加涅的“信息加工”学习理论。认知主义学习理论认知主义学习理论的主要代表人物：15其主要观点是：强调学习者的内部认知结构，认为学习的过程就是将客体事物及其关系（知识及其结构）内化为学习者内部的认知结构的过程。是学习者内部心理与环境相互作用的结果．学习就是形成一个相互联系的越来越复杂的认知结构的过程。其主要观点是：强调学习者的内部认知结构，认为学习的过程就是将16建构主义学习理论建构主义学习理论的主要代表人物及主要观点：基本思想是在皮亚杰的认知发展理论(发生认识论)和早期布鲁纳的认知结构理论为基础,受维果斯基的社会文化历史观及“最近发展区”理论的影响下发展起来。建构主义学习理论建构主义学习理论的主要代表人物及主要观点17建构主义学习理论的主要观点:1、学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程

2、学习者进行意义建构的过程是双向的。

3、学习者对事物意义的建构是多元化的。

4、学习应处于真实情境中。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。

情境、协作、会话、意义建构被称为建构主义学习的四大支柱。建构主义学习理论的主要观点:18人本主义学习观人本主义学习观：它以人、人的本质和人的价值为研究对象，轻视对科学知识的研究。认为教育的任务是在于帮助人们满足“自我实现”这一最高需要。以“完整的人”的发展为最基本的教育价值取向。其基本观点是：1、学习不仅是对知识的掌握，更主要促进人的心智、道德、情感等方面的发展。2、学习是个人主动发起的。3、最有用的学习是学会如何进行学习。人本主义学习观的特点：一是自主性，即学习是个人内在思维情感主动发起的。二是完整性，即不仅涉及认知还涉及情感、行为和个性等。三是渗透性，即认知与行为、态度和情感之间人本主义学习观人本主义学习观：19总结：比较三种学习理论及在教学上的表现特征总结：比较三种学习理论及在教学上的表现特征20联结行为主义学习理论：关注学习的结果（行为的形成），过于强调外部环境刺激作用，客观主义（机械的、形而上学的），适合于学习的初级阶段。（揭示了学习的现象）行为主义学习理论在教学上：通过强化建立刺激反应之间的联结链，教育的目的是传递客观世界知识，学习者达到与教者完全相同的理解，而忽视在传递过程中学生的理解及心理过程。因此是被动的。认知主义学习理论：主要研究学习的中间过程，注重个人与环境的交互作用，因此也是客观的。它适合于复杂的学习活动。（揭示了学习的过程）认知主义学习理论在教学上：教学的目标在于帮助学习者习得客观事物及其特性（知识结构）使其内化为学习者内部的认知结构过程。联结行为主义学习理论：21建构主义学习理论：是认知主义学习理论的进一步发展，它很好地解释了如何通过个体与环境之间的交互作用将知识内化为其认知结构的过程（建构过程），过于强调个人主观作用，因此它偏向主观主义，适合于学习的高级阶段（不仅有结构性知识还有非结构性知识）。（揭示了学习的机制）建构主义学习理论在教学上：教学处处以学生为中心，强调学习的主动性、社会性、情境性，对于目前的学校教学过程普遍脱离实际的弊端有积极意义。但如果过于强调情境教学就会走向实用主义（杜威）的道路，忽视间接经验；如果过于强调个人建构就会导致对知识没有正确认识；甚至会全盘否定行为主义学习（初级阶段），教学会引起混乱。建构主义学习理论：建构主义学习理论在教学上：22

思考1.自己的一些不良行为习惯是怎样形成的？（例如：个人的吸烟行为）思考1.自己的一些不良行为习惯是怎样形成的？23思考2.试根据以下“盲人摸象”的故事，分析“盲人”的学习过程。针对他们的学习情况，应该如何设计相关的教学策略?大象是：（1）绳子（2）扇子（3）柱子（4）萝卜？思考2.试根据以下“盲人摸象”的故事，分析“盲人”的学习24思考3.某国教育部在全国各地一百多所试验学校开展南瓜生长模式研究项目。该项目要求所有学校同时播种南瓜，学生们每天仔细观察当地南瓜种子的生长情况，并将南瓜的生长情况发布到网上的特定地方，学生们可以通过Internet与其他地区试验学校所观察的结果进行比较，以了解在不同气候与地理条件下南瓜的生长情况，最后由学生来总结出南瓜的生长模式，以及地理和气候条件对南瓜生长的影响。

针对该项目所进行的活动，你认为：(1)是不是可以用行为主义和认知主义学习理论来解释学生的活动？为什么？(2)如何用建构主义理论来解释学生的活动？对我国学校教育有什么启示？

思考3.某国教育部在全国各地一百多所试验学校开展南瓜生长25主要教学理论中国古代思想家教育家孔子”学而时习之”,”举一反三”,”因材施教”等（符合哪些学习理论？）古希腊时期苏格拉底、柏拉图近代捷克教育家夸美纽斯“大教学论”十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用），被称为传统教育杜威的教学理论，极力反对传统教育，主张以儿童为中心，从“做中学”，提出五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论。即实用主义教学，被称为“现代教育”二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论－－激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）主要教学理论26巴班斯基的“最优化”理论（“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展）。美国布鲁纳的结构主义教学或“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展），教学必须采用发现式。布卢姆的“掌握学习”理论（认为绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求），加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”，称为指导教学模式。二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论。（主要包括三个方面：“有意义接受学习理论”，“先行组织者”教学策略”，“动机理论”）教学“传递—接受”式。巴班斯基的“最优化”理论（“最优化”是指要从27传播(Communication)就是利用媒体把信息从信源传递给受信者的过程。教育传播是一种有组织的、以培养和训练人为目的的、特殊的认识活动。传播学理论基础传播(Communication)就是利用媒体把信息从信源传28教育传播过程模式：１拉斯韦尔（H.Lasswell)的5W模型Who谁SaysWhat说什么InWhichChannel通过什么渠道ToWhom对谁说WithWhatEffects有什么效果教育传播过程模式：WhoSaysWhatInWhich29２香农-韦弗模型：信源反馈干扰编码信道译码信宿２香农-韦弗模型：信源反馈干扰编码信道译码信宿30３奥斯古德—施拉姆模式：编码释码译码译码释码编码讯息讯息传者受者３奥斯古德—施拉姆模式：编码译码讯息讯息传者受者31４贝罗传播模式(SMCR)教师－－－－课业－－－－手段－－－－学生４贝罗传播模式(SMCR)教师－－－－课业－－－－手段－－－32教学信息传播模式：教育教学传播的特征？教学信息传播模式：教育教学传播的特征？33教育传播的基本原理共同经验原理教师与学生必须把沟通建立在双方共同经验范围内，才能进行有效的传播；要使学生了解一件事物，教师必须用学生经验范围内能够理解的比喻，引导他们进入新的知识领域。教育媒体的选择与设计必须充分考虑学生的经验。抽象层次原理传播的内容必须在学生能明白的抽象范围上进行，并且要在这个范围内的各抽象层次上下移动；既要说出抽象要点，又要用具体事物来支持；讲了熟悉的具体事物，又要分析、综合、推理、演绎得出抽象的概念。教育传播的基本原理共同经验原理34重复作用原理：将一个概念在不同的场合重新呈现，能取得较好的传播效果；同一概念用不同的方式去重复呈现，能增强教育传播效果。信息来源原理：有信誉的可靠的传播来源对人们有较佳的传播效果；当传者是受者乐于接受的对象时，能取得较好的传播效果。教师应以自己的言行树立为学生认可的形象与权威，同时也要与学生打成一片，做学生的知心朋友。教师选用的教材、资料的内容的来源应正确、真实、可靠。最小代价律与媒体选择原理：最小代价律：以最小的努力得到最大的收获例如：媒体选择原理：预期选择率＝可能得到的报酬/需要付出的努力。教育媒体制作和选择的原则：选择合适的教育媒体，方便省事；显著突出；吸引人；针对需要；注意受众已有的传播习惯。重复作用原理：35系统科学理论：系统科学是以系统思想为中心的一类新型的科学群。它包括系统论、信息论、控制论、耗散结构论、协同论以及运筹学、系统工程、信息传播技术、控制管理技术等等许多学科在内，是20世纪中叶以来发展最快的一大类综合性学科。它们是分别在不同领域中诞生和发展起来的。是独立形成的科学理论，但它们相互间紧密联系，互相渗透，在发展中趋向综合统一，有形成统一学科的趋势。因此许多学者认为，把以系统为中心的这一大类新兴科学联系起来，可以形成一门有着严密理论体系的系统科学。系统科学理论：系统科学是以系统思想为中心的一类36系统论是在30年代由贝塔朗菲在理论生物学中提出来的；信息论则是申农为解决现代通讯问题而创立的；控制论是维纳在解决自动控制技术问题中建立的；以上被称为老三论。运筹学是一些科学家应用数学和自然科学方法参与第二次世界大战中的军事问题的决策而形成的；系统工程则是为解决现代化大科学工程项目的组织管理问题而诞生的；耗散结构论、协同论等则是理论物理学家为解决自然系统的有序发展的控制问题而创立的。以上被称为新三论系统论是在30年代由贝塔朗菲在理论生物学中提出来的；37国外几种主要的教学设计理论：加涅的“九五矩阵”教学设计理论瑞格卢斯的细化(ET)理论或精细加工梅瑞尔的成分显示(CDT)及教学处理理论(ITT)史密斯和雷根的陈述性知识教学策略奥苏贝尔的学与教的理论国外几种主要的教学设计理论：38长时记忆外界环境效应器感受器感觉记录器反应发生器短时记忆执行控制期望加涅的学习信息加工模式长外效应器感受器感觉记录器反应发生器短时记忆执行控制期391、接受2、期望3、工作记忆检索4、选择性知觉5、语义编码贮存6、反应7、强化8、检索提取强化9、检索迁移归纳引起注意告诉学习目标刺激对先前知识回忆呈现刺激材料提供学习指导诱发学生行为提供反馈评定行为促进记忆和迁移动机感知理解记忆巩固提高学习的内部阶段教学活动的步骤言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种1、接受引起注意动机感知理解巩固学习的内部阶段教学活动的步骤40瑞格卢斯的细化（精细加工）理论与梅瑞尔的成分显示理论瑞格卢斯的细化（精细加工）理论与梅瑞尔的成分显示理论能够共同组成一个完整的教学系统设计理论。瑞格卢斯的细化（精细加工）理论41

其中瑞格卢斯的细化（精细加工）理论是关于教学组织策略中的宏观策略，它揭示学科教学内容的结构性关系；可用来指导教学内容的组织和顺序安排；而梅瑞尔的成分显示理论是关于教学组织策略的微观策略，它给出单一教学内容（事实、概念、过程、原理）的具体教学方法（处方：记忆、运用、发现）。

42奥苏贝尔的学与教理论—“有意义接受学习”理论奥苏贝尔的学习分类：按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。按不同的学习途径或方式：接受学习和发现学习。奥苏贝尔的学与教理论—“有意义接受学习”理论奥苏贝尔的学习43科学研究听演讲或看材料记乘法表听导师精心设计的指导弄清概念之间的关系学校实验室实验运用公式解题例行的研究或智慧的“生产”尝试与错误“迷宫”问题解决有意义学习机械学习接受学习独立的发现学习有指导的发现学习科学研究听演讲记乘法表听导师精心弄清概念学校实验室运用公式例44奥苏贝尔的学与教理论—“先行组织者”教学策略奥苏贝尔对“有意义接受学习”特别是对“传递—接受”的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑式的成果——“先行组织者”教学策略。先行组织者是指安排在学习任务之前，呈现给学习者的引导性材料，这类引导性材料与当前所学内容之间的包容性、概括性和抽象性方面应符合认知同化理论要求，即便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。

上述的理论依据是：三种认知结构变量即原有认知结构的可利用性可分辨性和稳固性等三个变量。

不足之处，否定了发现式教学奥苏贝尔的学与教理论—“先行组织者”教学策略45奥苏贝尔的学与教理论—“动机理论”他注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用：（1）情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：动机可以影响有意义学习的发生。动机可以影响习得意义的保持。动机可以影响对知识的提取（回忆）。（2）动机是由三种内驱力组成的：“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。奥苏贝尔的学与教理论—“动机理论”他注意到46国内关于对教学设计理论的研究:国内关于对教学设计理论的研究:471、模式的含义

所谓模式是再现现实的一种理论性的简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行的一套程序化的步骤；教学系统设计的理论简约形式。它包含三个要点：

（1）是对教学系统设计实践过程的再现（程序）；

（2）它是理论性的

；（3）它的形式简约。

第四节教学设计过程模式一、模式的含义、功能及分类1、模式的含义

所谓模式是再现现实的一种理482、教学系统设计过程模式的功能

教学系统设计过程模式在教学系统设计实践中，主要有以下三方面的作用：

（1）作为相互交流的手段。

（2）作为管理教学系统设计活动的指南。

（3）作为设计过程的依据。（注意）

2、教学系统设计过程模式的功能

教学系统设计过程模式在教学493、分类从依据理论基础和实施方法看，不外乎有三大类：

（1）以教为主的教学系统设计模式；

（2）以学为主的教学系统设计模式；

（3）“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式（简称“主导——主体”模式）。

3、分类50二.以教为主的教学系统设计模式以教为主的教学系统设计模式因为学习理论基础不同，又分为基于行为主义学习理论的教学设计（第一代，ID1），代表模型为肯普模式、狄克－柯瑞模式、格拉奇埃利模式；和基于认知主义学习理论的教学设计（第二代，ID2），代表模型为史密斯—雷根模式。二.以教为主的教学系统设计模式以教为主的教学51

52教学设计2(概述)课件53教学目的教学分析确定学生初始行为特征写出行为目标制定测验项目的参考标准开发教学策略开发选择教学资料形成性评价总结性评价修改教学狄克－柯瑞（Dick&Carey）模式教教学分析确定学生初写制定测验开发教开发选形成性总结性修改教54

55学习内容分析学习需要分析学生特征分析学习目标的阐明教学策略的制定教学媒体的选择利用教学设计成果的评价形成性评价总结性评价教学设计过程的一般模式（乌美娜1994）修改学习学学生学教教教形成性评价总结性评价教学设计过程的一般模式56从应用层次可以划分为：（1）围绕课堂教学的教学设计过程模式

格拉奇—埃利模式、肯普模式、狄克－柯瑞模式、史密斯—雷根模式、乌美娜（2）围绕教学产品的教学设计过程模式

伯格曼—穆尔模式（3）围绕系统规划的教学设计过程模式

西尔斯—格拉斯高模式从应用层次可以划分为：57伯格曼—穆尔模式伯格曼—穆尔模式582任务分析3目标与测试4教学策略5媒体决策1问题分析6材料开发7形成性评价8实施9总结性评价10普及推广项目管理(西尔斯-格拉斯哥)2任务3目标4教学5媒体1问题6材料7形成8实施9总结10普59ID1、ID2的划分标准：

ID1模式的主要理论依据是行为主义学习理论为基础，ID2模式的主要理论基础是认知主义学习理论。ID1、ID2的划分标准：60ID1和ID2的主要区别：1.对“学习者特征分析”的方式不同：ID1在对学习者特征分析时仅考虑学习者的初始水平，而ID2除了初始水平外还考虑学习者的认知特点和能力

（是否使用加涅的理论）2.对“教学策略的制定”不同：ID1没有明确具体教学策略,ID2将教学策略具体划分为组织策略、传递策略和管理策略

（是否使用瑞格卢斯的教学组织策略）并把重点放在组织策略上。（特别强调首推奥苏贝尔的先行组织者的理论）ID1和ID2的主要区别：61三.以学为主的教学设计模式以学为主的教学系统设计的理论基础是建构主义学习理论。三.以学为主的教学设计模式以学为主的教学系统621.以学为主的含义：建构主义认为知识不是通过教师向学生传授获得，而是通过学生主动建构意义来获得。因此建构主义强调教学要以学生为主，即不仅要求学生由知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者转变为学生建构知识意义的帮助者、指导者和促进者。1.以学为主的含义：632.以学为主的教学设计原则：(１).强调教学以学生为中心(２).强调“情境”对意义建构的重要作用(３).强调“协作学习”对意义建构的深化作用(４).强调对学习环境的设计(５).强调利用各种信息资源来支持“学”(６).强调学习的最终目的是完成意义建构2.以学为主的教学设计原则：643.以学为主的教学设计的方法与步骤：(１).教学目标分析(２).情境的创设(３).信息资源的设计与提供(４).自主学习教学策略的设计随机进入式（通达式）教学、情境式（抛锚）教学、支架式教学(５).协作学习教学策略的设计竞争、合作、角色扮演、小组讨论(６).学习过程与学习效果评价设计(７).强化练习设计3.以学为主的教学设计的方法与步骤：65教学设计2(概述)课件66四.主导-主体教学设计模式四.主导-主体教学设计模式67问题:1.以教为主的教学设计和以学为主的教学设计的理论基础是什么?2.分析它们各有哪些优缺点?问题:68以教为主的教学优点：班级授课制的主要形式，利于教师主导作用的发挥，教学效率高，学生能系统学习科学文化知识。缺点：学生一直处于被动地位，不利于学生个性思维的发展。以教为主的教学69以教为主的教学优点：班级授课制的主要形式，利于教师主导作用的发挥，教学效率高，学生能系统学习科学文化知识。缺点：学生一直处于被动地位，不利于学生个性思维的发展。以学为主的教学优点：有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人才的培养。缺点：忽视教师的主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流，忽视情感在学生学习中的重要作用；没有知识的传授，不能保证学生对知识意义的正确理解，容易偏离教学目标。以教为主的教学70１．主导-主体教学设计的提出及理论基础的确定能否将两者结合起来，取长补短、优势互补做到“学”与“教”并重？既重视教师的主导作用，又体现学生的学习主体地位？

如果将奥苏贝尔的学与教的理论和建构主义的学与教的理论结合起来，就可以发挥两者的长处，屏弃其所短。１．主导-主体教学设计的提出及理论基础的确定71２．主导-主体教学设计过程模式主导－主体教学设计从方法步骤上，应该是以教为主和以学为主的教学设计方法步骤的综合，可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活地使用以教为主教学策略或以学为主的教学策略。２．主导-主体教学设计过程模式主导－主体教学设计从方法步72教学设计2(概述)课件733．你对主导-主体教学设计模式有何看法?3．你对主导-主体教学设计模式有何看法?743．你对主导-主体教学设计模式有何看法?（１）.模式的结构形式只是简单相加，缺乏创新．（２）.适用条件广，追求大而全，为模式而模式化．（３）.该“理论”只是推导缺乏实践检验．（４）.模式在表达上有商量的地方．（５）.主导-主体只是代表一种教学思想，其模式应该是多种多样的．3．你对主导-主体教学设计模式有何看法?（１）.模式的结构形75思考下面的问题：1．教学设计是用来做什么的?2．教学设计者应具备什么教学观念?3．教学设计活动有哪些工作组成？（基本要素和基本任务）4．教学设计到底设计什么,列出一些来?5．书后题作业：１．比较ID1、ID2的主要区别?２．上网查阅有关教学设计案例,分析后写出自己的评价。公共邮箱：jyjs080102@126.com密码：6个1思考下面的问题：76教学分析教学策略制定教学评价学习需要分析学习者特征分析教学内容分析教学目标阐明学习环境设计以教为主的教学策略以学为主的教学策略教学系统设计形成性评价教学系统设计总结性评价教学分析教学策略制定教学评价学习需要分析学习者特征分析教学内77第一章教学系统设计概述第一章教学系统设计概述78第一节教学设计的基本概念一、教学设计的定义:国内外对教学设计定义的几种主要观点：１.计划或规划教学过程２.开发学习过程和学习环境的技术３.是一门设计性质的学科第一节教学设计的基本概念一、教学设计的定义:79教学设计(InstructionalDesign,简称ID)也称做教学系统设计(InstructionalSystemDesign,简称ISD)是运用系统方法将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标、内容、方法、策略、评价等环节进行具体计划过程，以创设教与学的系统过程或程序。其根本目的是促进学习者的学习。(何克抗2002）教学设计2(概述)课件80上述对教学设计的定义具有以下特征:

1.研究对象是不同层次的学与教的系统。包括学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。

2.研究方法是应用系统方法，探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。

3.教学系统设计任务是将传播理论、学习理论和教学理论等基础理论应用于解决教学实际问题中去，形成能实现预期功能的教与学系统，形成教学整体解决方案。上述对教学设计的定义具有以下特征:

1.研究对象是不81二、教学设计的学科性质应用范围及层次1.学科性质：应用性：教学设计是一门应用性很强的桥梁学科；设计类：教学设计属于设计类学科，设计活动追求创造性解决问题的境界；方法性：教学设计理论为解决教学问题提供方法,方法论学科；规定性：教学设计理论中最核心的成分：方法，是如何使实际教学更符合教学规律的方法；是一种规定性较强的理论。注：教学论研究的对象是教学系统的性质和教学规律。二、教学设计的学科性质应用范围及层次1.学科性质：822.应用范围及层次从教学设计的基本任务来看，教学设计应在解决教学问题的实践领域。从实践的角度来看，能用教学设计的方法解决的问题主要是学生的学习困惑。学校教育、继续教育、职业教育及培训、社会教育以及教学软件材料的开发。教学设计的应用范围有三个层次：以“教学产品”为中心的层次以“教学课堂”为中心的层次以“教学系统”为中心的层次2.应用范围及层次83教学设计2(概述)课件84第二节教学设计的指导思想和一般特性一、指导思想：1.用现代教育观念指导教学设计现代大教育观是从学校内外以及终身教育的广义角度来考虑整个教育问题。相信人人都能学习，承认、尊重和发展学生的个性(不是整齐划一地培养人才)，认识到学生在自信心、创造力、决策能力、自律能力等方面的提高对自我发展是至关重要的。强调教师的主导作用和学生的主体作用的辩证统一。强调要创设学习情境、鼓励和启发学生自己去探求、得出结论、解决问题，并逐步建立和发展自己的认知结构和学习策略，培养信息处理的能力，培养批判性思考、创造性思维和解决问题的能力。多种教学组织形式的合理选择和综合运用，旨在提供支持学生自主学习的学习环境。强调以资源为中心的学习。阐述目标，以目标为参考的评价。

第二节教学设计的指导思想和一般特性一、指导思想85六种现代教育观念：素质教育观终身教育观创新教育观双主体教育观情商教育观四大支柱教育观**国际21世纪教育委员会，在1996年向联合国教科文组织（UNESCO）提交的报告《教育—财富蕴藏其中》一文中指出“面向21世纪教育的四大支柱，就是要培养学生学会四种本领：“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”。六种现代教育观念：862.用系统思想方法指导教学设计系统方法就是运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，

系统方法采用的步骤：

（1）系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设

（2）收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；

（3）选出其中的最优方案；

（4）具体设计出能体现最优方案的系统；

（5）进行试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正；

（6）应用和推广从系统方法的步骤来看，运用系统方法的过程就是创造性解决问题的过程

2.用系统思想方法指导教学设计87二、教学设计的一般特性：教学设计过程应该具有以下几方面的一般特性：1.教学的计划、开发、传递和评价是建立在系统理论上的。2.教学目的的确定必须建立在对系统环境的分析上。3.学习目标是用可观察的行为术语来描述的，4.对学习者特征的了解是系统成功的要素。5.教学设计工作的重点在教学策略的计划和媒体材料的选择与开发上。6.评价是设计和修改过程的一部分。二、教学设计的一般特性：88第三节教学设计的理论教学设计的理论基础：

学习理论教学理论传播理论

系统理论设计理论视听理论认知理论哲学理论第三节教学设计的理论教学设计的理论基础：89学习理论的分类：联结和行为主义学派认知主义学派联结认知学派（折中主义）人本主义学习观学习理论的分类：90联结和行为主义学习理论行为主义学习理论的主要代表人物及主要观点：桑代克“试误说”华生“习惯说”斯金纳“操作性条件反射”和“强化理论”结论:在操作性条件作用下，当刺激与反应发生联结时，若随即给予强化，学习就会发生。公式：Ｓ－Ｒ－ｓ可见，行为主义者的基本主张认为学习是客观的、环境的（刺激）再加上强化刺激。联结和行为主义学习理论行为主义学习理论的主要代表人物及主要观91认知主义学习理论认知主义学习理论的主要代表人物：苛勒、皮亚杰、布鲁纳、加涅主要观点：皮亚杰提出著名的“发生认识论”;布鲁纳提出“认知发展说”和“认知结构说”；加涅的“信息加工”学习理论。认知主义学习理论认知主义学习理论的主要代表人物：92其主要观点是：强调学习者的内部认知结构，认为学习的过程就是将客体事物及其关系（知识及其结构）内化为学习者内部的认知结构的过程。是学习者内部心理与环境相互作用的结果．学习就是形成一个相互联系的越来越复杂的认知结构的过程。其主要观点是：强调学习者的内部认知结构，认为学习的过程就是将93建构主义学习理论建构主义学习理论的主要代表人物及主要观点：基本思想是在皮亚杰的认知发展理论(发生认识论)和早期布鲁纳的认知结构理论为基础,受维果斯基的社会文化历史观及“最近发展区”理论的影响下发展起来。建构主义学习理论建构主义学习理论的主要代表人物及主要观点94建构主义学习理论的主要观点:1、学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程

2、学习者进行意义建构的过程是双向的。

3、学习者对事物意义的建构是多元化的。

4、学习应处于真实情境中。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。

情境、协作、会话、意义建构被称为建构主义学习的四大支柱。建构主义学习理论的主要观点:95人本主义学习观人本主义学习观：它以人、人的本质和人的价值为研究对象，轻视对科学知识的研究。认为教育的任务是在于帮助人们满足“自我实现”这一最高需要。以“完整的人”的发展为最基本的教育价值取向。其基本观点是：1、学习不仅是对知识的掌握，更主要促进人的心智、道德、情感等方面的发展。2、学习是个人主动发起的。3、最有用的学习是学会如何进行学习。人本主义学习观的特点：一是自主性，即学习是个人内在思维情感主动发起的。二是完整性，即不仅涉及认知还涉及情感、行为和个性等。三是渗透性，即认知与行为、态度和情感之间人本主义学习观人本主义学习观：96总结：比较三种学习理论及在教学上的表现特征总结：比较三种学习理论及在教学上的表现特征97联结行为主义学习理论：关注学习的结果（行为的形成），过于强调外部环境刺激作用，客观主义（机械的、形而上学的），适合于学习的初级阶段。（揭示了学习的现象）行为主义学习理论在教学上：通过强化建立刺激反应之间的联结链，教育的目的是传递客观世界知识，学习者达到与教者完全相同的理解，而忽视在传递过程中学生的理解及心理过程。因此是被动的。认知主义学习理论：主要研究学习的中间过程，注重个人与环境的交互作用，因此也是客观的。它适合于复杂的学习活动。（揭示了学习的过程）认知主义学习理论在教学上：教学的目标在于帮助学习者习得客观事物及其特性（知识结构）使其内化为学习者内部的认知结构过程。联结行为主义学习理论：98建构主义学习理论：是认知主义学习理论的进一步发展，它很好地解释了如何通过个体与环境之间的交互作用将知识内化为其认知结构的过程（建构过程），过于强调个人主观作用，因此它偏向主观主义，适合于学习的高级阶段（不仅有结构性知识还有非结构性知识）。（揭示了学习的机制）建构主义学习理论在教学上：教学处处以学生为中心，强调学习的主动性、社会性、情境性，对于目前的学校教学过程普遍脱离实际的弊端有积极意义。但如果过于强调情境教学就会走向实用主义（杜威）的道路，忽视间接经验；如果过于强调个人建构就会导致对知识没有正确认识；甚至会全盘否定行为主义学习（初级阶段），教学会引起混乱。建构主义学习理论：建构主义学习理论在教学上：99

思考1.自己的一些不良行为习惯是怎样形成的？（例如：个人的吸烟行为）思考1.自己的一些不良行为习惯是怎样形成的？100思考2.试根据以下“盲人摸象”的故事，分析“盲人”的学习过程。针对他们的学习情况，应该如何设计相关的教学策略?大象是：（1）绳子（2）扇子（3）柱子（4）萝卜？思考2.试根据以下“盲人摸象”的故事，分析“盲人”的学习101思考3.某国教育部在全国各地一百多所试验学校开展南瓜生长模式研究项目。该项目要求所有学校同时播种南瓜，学生们每天仔细观察当地南瓜种子的生长情况，并将南瓜的生长情况发布到网上的特定地方，学生们可以通过Internet与其他地区试验学校所观察的结果进行比较，以了解在不同气候与地理条件下南瓜的生长情况，最后由学生来总结出南瓜的生长模式，以及地理和气候条件对南瓜生长的影响。

针对该项目所进行的活动，你认为：(1)是不是可以用行为主义和认知主义学习理论来解释学生的活动？为什么？(2)如何用建构主义理论来解释学生的活动？对我国学校教育有什么启示？

思考3.某国教育部在全国各地一百多所试验学校开展南瓜生长102主要教学理论中国古代思想家教育家孔子”学而时习之”,”举一反三”,”因材施教”等（符合哪些学习理论？）古希腊时期苏格拉底、柏拉图近代捷克教育家夸美纽斯“大教学论”十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用），被称为传统教育杜威的教学理论，极力反对传统教育，主张以儿童为中心，从“做中学”，提出五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论。即实用主义教学，被称为“现代教育”二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论－－激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）主要教学理论103巴班斯基的“最优化”理论（“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展）。美国布鲁纳的结构主义教学或“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展），教学必须采用发现式。布卢姆的“掌握学习”理论（认为绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求），加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”，称为指导教学模式。二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论。（主要包括三个方面：“有意义接受学习理论”，“先行组织者”教学策略”，“动机理论”）教学“传递—接受”式。巴班斯基的“最优化”理论（“最优化”是指要从104传播(Communication)就是利用媒体把信息从信源传递给受信者的过程。教育传播是一种有组织的、以培养和训练人为目的的、特殊的认识活动。传播学理论基础传播(Communication)就是利用媒体把信息从信源传105教育传播过程模式：１拉斯韦尔（H.Lasswell)的5W模型Who谁SaysWhat说什么InWhichChannel通过什么渠道ToWhom对谁说WithWhatEffects有什么效果教育传播过程模式：WhoSaysWhatInWhich106２香农-韦弗模型：信源反馈干扰编码信道译码信宿２香农-韦弗模型：信源反馈干扰编码信道译码信宿107３奥斯古德—施拉姆模式：编码释码译码译码释码编码讯息讯息传者受者３奥斯古德—施拉姆模式：编码译码讯息讯息传者受者108４贝罗传播模式(SMCR)教师－－－－课业－－－－手段－－－－学生４贝罗传播模式(SMCR)教师－－－－课业－－－－手段－－－109教学信息传播模式：教育教学传播的特征？教学信息传播模式：教育教学传播的特征？110教育传播的基本原理共同经验原理教师与学生必须把沟通建立在双方共同经验范围内，才能进行有效的传播；要使学生了解一件事物，教师必须用学生经验范围内能够理解的比喻，引导他们进入新的知识领域。教育媒体的选择与设计必须充分考虑学生的经验。抽象层次原理传播的内容必须在学生能明白的抽象范围上进行，并且要在这个范围内的各抽象层次上下移动；既要说出抽象要点，又要用具体事物来支持；讲了熟悉的具体事物，又要分析、综合、推理、演绎得出抽象的概念。教育传播的基本原理共同经验原理111重复作用原理：将一个概念在不同的场合重新呈现，能取得较好的传播效果；同一概念用不同的方式去重复呈现，能增强教育传播效果。信息来源原理：有信誉的可靠的传播来源对人们有较佳的传播效果；当传者是受者乐于接受的对象时，能取得较好的传播效果。教师应以自己的言行树立为学生认可的形象与权威，同时也要与学生打成一片，做学生的知心朋友。教师选用的教材、资料的内容的来源应正确、真实、可靠。最小代价律与媒体选择原理：最小代价律：以最小的努力得到最大的收获例如：媒体选择原理：预期选择率＝可能得到的报酬/需要付出的努力。教育媒体制作和选择的原则：选择合适的教育媒体，方便省事；显著突出；吸引人；针对需要；注意受众已有的传播习惯。重复作用原理：112系统科学理论：系统科学是以系统思想为中心的一类新型的科学群。它包括系统论、信息论、控制论、耗散结构论、协同论以及运筹学、系统工程、信息传播技术、控制管理技术等等许多学科在内，是20世纪中叶以来发展最快的一大类综合性学科。它们是分别在不同领域中诞生和发展起来的。是独立形成的科学理论，但它们相互间紧密联系，互相渗透，在发展中趋向综合统一，有形成统一学科的趋势。因此许多学者认为，把以系统为中心的这一大类新兴科学联系起来，可以形成一门有着严密理论体系的系统科学。系统科学理论：系统科学是以系统思想为中心的一类113系统论是在30年代由贝塔朗菲在理论生物学中提出来的；信息论则是申农为解决现代通讯问题而创立的；控制论是维纳在解决自动控制技术问题中建立的；以上被称为老三论。运筹学是一些科学家应用数学和自然科学方法参与第二次世界大战中的军事问题的决策而形成的；系统工程则是为解决现代化大科学工程项目的组织管理问题而诞生的；耗散结构论、协同论等则是理论物理学家为解决自然系统的有序发展的控制问题而创立的。以上被称为新三论系统论是在30年代由贝塔朗菲在理论生物学中提出来的；114国外几种主要的教学设计理论：加涅的“九五矩阵”教学设计理论瑞格卢斯的细化(ET)理论或精细加工梅瑞尔的成分显示(CDT)及教学处理理论(ITT)史密斯和雷根的陈述性知识教学策略奥苏贝尔的学与教的理论国外几种主要的教学设计理论：115长时记忆外界环境效应器感受器感觉记录器反应发生器短时记忆执行控制期望加涅的学习信息加工模式长外效应器感受器感觉记录器反应发生器短时记忆执行控制期1161、接受2、期望3、工作记忆检索4、选择性知觉5、语义编码贮存6、反应7、强化8、检索提取强化9、检索迁移归纳引起注意告诉学习目标刺激对先前知识回忆呈现刺激材料提供学习指导诱发学生行为提供反馈评定行为促进记忆和迁移动机感知理解记忆巩固提高学习的内部阶段教学活动的步骤言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种1、接受引起注意动机感知理解巩固学习的内部阶段教学活动的步骤117瑞格卢斯的细化（精细加工）理论与梅瑞尔的成分显示理论瑞格卢斯的细化（精细加工）理论与梅瑞尔的成分显示理论能够共同组成一个完整的教学系统设计理论。瑞格卢斯的细化（精细加工）理论118

其中瑞格卢斯的细化（精细加工）理论是关于教学组织策略中的宏观策略，它揭示学科教学内容的结构性关系；可用来指导教学内容的组织和顺序安排；而梅瑞尔的成分显示理论是关于教学组织策略的微观策略，它给出单一教学内容（事实、概念、过程、原理）的具体教学方法（处方：记忆、运用、发现）。

119奥苏贝尔的学与教理论—“有意义接受学习”理论奥苏贝尔的学习分类：按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。按不同的学习途径或方式：接受学习和发现学习。奥苏贝尔的学与教理论—“有意义接受学习”理论奥苏贝尔的学习120科学研究听演讲或看材料记乘法表听导师精心设计的指导弄清概念之间的关系学校实验室实验运用公式解题例行的研究或智慧的“生产”尝试与错误“迷宫”问题解决有意义学习机械学习接受学习独立的发现学习有指导的发现学习科学研究听演讲记乘法表听导师精心弄清概念学校实验室运用公式例121奥苏贝尔的学与教理论—“先行组织者”教学策略奥苏贝尔对“有意义接受学习”特别是对“传递—接受”的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑式的成果——“先行组织者”教学策略。先行组织者是指安排在学习任务之前，呈现给学习者的引导性材料，这类引导性材料与当前所学内容之间的包容性、概括性和抽象性方面应符合认知同化理论要求，即便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。

上述的理论依据是：三种认知结构变量即原有认知结构的可利用性可分辨性和稳固性等三个变量。

不足之处，否定了发现式教学奥苏贝尔的学与教理论—“先行组织者”教学策略122奥苏贝尔的学与教理论—“动机理论”他注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用：（1）情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：动机可以影响有意义学习的发生。动机可以影响习得意义的保持。动机可以影响对知识的提取（回忆）。（2）动机是由三种内驱力组成的：“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。奥苏贝尔的学与教理论—“动机理论”他注意到123国内关于对教学设计理论的研究:国内关于对教学设计理论的研究:1241、模式的含义

所谓模式是再现现实的一种理论性的简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行的一套程序化的步骤；教学系统设计的理论简约形式。它包含三个要点：

（1）是对教学系统设计实践过程的再现（程序）；

（2）它是理论性的

；（3）它的形式简约。

第四节教学设计过程模式一、模式的含义、功能及分类1、模式的含义

所谓模式是再现现实的一种理1252、教学系统设计过程模式的功能

教学系统设计过程模式在教学系统设计实践中，主要有以下三方面的作用：

（1）作为相互交流的手段。

（2）作为管理教学系统设计活动的指南。

（3）作为设计过程的依据。（注意）

2、教学系统设计过程模式的功能

教学系统设计过程模式在教学1263、分类从依据理论基础和实施方法看，不外乎有三大类：

（1）以教为主的教学系统设计模式；

（2）以学为主的教学系统设计模式；

（3）“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式（简称“主导——主体”模式）。

3、分类127二.以教为主的教学系统设计模式以教为主的教学系统设计模式因为学习理论基础不同，又分为基于行为主义学习理论的教学设计（第一代，ID1），代表模型为肯普模式、狄克－柯瑞模式、格拉奇埃利模式；和基于认知主义学习理论的教学设计（第二代，ID2），代表模型为史密斯—雷根模式。二.以教为主的教学系统设计模式以教为主的教学128

129教学设计2(概述)课件130教学目的教学分析确定学生初始行为特征写出行为目标制定测验项目的参考标准开发教学策略开发选择教学资料形成性评价总结性评价修改教学狄克－柯瑞（Dick&Carey）模式教教学分析确定学生初写制定测验开发教开发选形成性总结性修改教131

132学习内容分析学习需要分析学生特征分析学习目标的阐明教学策略的制定教学媒体的选择利用教学设计成果的评价形成性评价总结性评价教学设计过程的一般模式（乌美娜1994）修改学习学学生学教教教形成性评价总结性评价教学设计过程的一般模式133从应用层次可以划分为：（1）围绕课堂教学的教学设计过程模式

格拉奇—埃利模式、肯普模式