当代教育心理学(范围)课件

当代教育心理学陈琦刘儒德版当代教育心理学陈琦刘儒德版第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象★1、学与教相互作用过程的模式（P4）第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用2、学习与教学因素2、学习与教学因素3、学习与教学过程3、学习与教学过程二、教育心理学的应用二、教育心理学的应用第二节教育心理学的发展概况第二节教育心理学的发展概况布鲁纳1994年总结十几年来的成果：布鲁纳1994年总结十几年来的成果：二、教育心理学的研究趋势二、教育心理学的研究趋势当代教育心理学(范围)课件第三节教育心理学的研究方法一、研究的方法（一）质性研究与定量研究1、定量研究——重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。基本过程：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验2、质性研究——研究者参与到自然情境中收集资料，运用归纳和演绎分析资料形成理论（二）几种基本的研究方法1、观察法2、调查法3、实验法分为实验室实验法和自然实验法。4、教育经验总结法一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。第三节教育心理学的研究方法（三）教育行动研究（四）设计型研究（三）教育行动研究二、研究的步骤二、研究的步骤三、研究的有效性三、研究的有效性第二章学生心理第一节学生的认知发展★一、皮亚杰的认知发展观（一）建构主义的发展观发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。智慧的结构基础图式所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。第二章学生心理第一节学生的认知发展★（二）皮亚杰的认知发展阶段论1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）通过感觉运动图式来和外界取得平衡。2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。（二）皮亚杰的认知发展阶段论（三）影响发展的因素成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化（四）皮亚杰发展理论对教育的影响1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料2、保持学生的学习主动性和自主性3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：(1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。(3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。（三）影响发展的因素二、维果茨基的发展观主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。（一）文化历史发展理论儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。（二）心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：1、随意机能的不断发展2、抽象—概括机能的提高3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构4、心理活动的个性化个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。二、维果茨基的发展观（三）教育和发展的关系——最近发展区意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。（四）内化学说（五）维果茨基的理论对教学的影响1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学2、教学是交互作用的动力系统3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。（三）教育和发展的关系——最近发展区第二节学生的情感和个性发展★一、个性和社会化发展（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。1、信任对怀疑（0-1.5岁）2、自主对羞怯（1.5-3岁）3、主动感对内疚感（3-6、7岁）4、勤奋感对自卑感（6-12岁）5、角色同一性对角色混乱（12-18岁）6、友爱亲密对孤独（18-30岁）7、繁殖对停滞（30-60岁）8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）第二节学生的情感和个性发展★附：对埃里克森的发展理论的评价：优点：a.注重文化和社会因素对人的发展作用b.从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展c.阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际不足：a.过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用b.把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨c.并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持附：对埃里克森的发展理论的评价：（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用二、自我意识、自我概念与自尊1、自我意识两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）2、自我概念3、自尊先决条件：a.重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的b.成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标c.力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力二、自我意识、自我概念与自尊第三节学生的个体差异一、个体的智力差异（一）智力的心理测量学理论斯皮尔曼智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。卡特尔、霍尔恩智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。第三节学生的个体差异（二）当代智力的系统理论（二）当代智力的系统理论二、个体的学习风格差异★（一）学习风格的维度二、个体的学习风格差异★（二）常见的学习风格差异★（二）常见的学习风格差异★三、社会文化背景及性别差异三、社会文化背景及性别差异第三章教师心理第一节教师的角色与特征一、教师的角色第三章教师心理第一节教师的角色与特征二、教师的特征二、教师的特征第二节教师的专业品质教师知识的分类第二节教师的专业品质一、教师的基本信念系统（一）教师的基本教育信念一、教师的基本信念系统（二）教师对教学与学习的基本理解1、理论知识分类：a.所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响b.所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到2、造成不一致的原因：a.教师对新的理论缺乏深刻的理解b.教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性c.教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中d.教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致（二）教师对教学与学习的基本理解二、教师的教学与沟通能力（一）教师的教学能力1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。2、教学操作能力。包括：a.制定教学目标b.编制教学计划c.教学方法的选择及运用d.教学材料和教学技术的选择设计e.课堂管理f.对学习和教学进行测试和评价3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。二、教师的教学与沟通能力（二）教师的交互沟通能力（二）教师的交互沟通能力三、教师的情感与个性品质三、教师的情感与个性品质第三节师生互动一、教师对学生的影响教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。二、学生对教师的影响三、师生的相互作用第三节师生互动第四节教师的成长与培养一、教师的专业发展（一）教师专业发展概述第四节教师的成长与培养（二）有关教师专业发展的理论（二）有关教师专业发展的理论（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家1、斯滕伯格专家型教师教学专长的原型观专家型教师的特征：a.将更多的知识运用于教学问题的解决b.解决教学问题的效率高c.富有洞察力2、专家型教师的普遍特征：a.教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心b.具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点c.对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强d.良好的师生互动、强烈的职业成就感（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家二、教师成长和培养的途径（一）观摩和分析（二）微格教学是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题2、观看有关的教学录像3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像7、和指导者一起分析第二次微型教学二、教师成长和培养的途径（三）教学决策训练（四）教学反思训练（三）教学决策训练第五节教师职业倦怠一、教师职业倦怠的界定第五节教师职业倦怠二、教师职业倦怠的成因与对策★1、社会因素二、教师职业倦怠的成因与对策★2、组织因素对策：2、组织因素第四章学习心理导论第一节学习及其分类一、学习的界定是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。二、学习的作用1、学习是有机体和环境取得平衡的条件2、学习可以影响成熟3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展第四章学习心理导论第一节学习及其分类三、学习的分类1、学习主体分类三、学习的分类当代教育心理学(范围)课件四、学习的相关概念1、终身学习意义：a.把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来b.把少数人的学习扩展到所有的人c.把阶段性的学习扩展到人的终身d.从被动地学习到主动地学习2、远程学习3、机器学习4、真实性学习5、学习科学四、学习的相关概念当代教育心理学(范围)课件当代教育心理学(范围)课件第五章行为学习理论

第一节经典性条件作用理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论二、华生的行为主义第五章行为学习理论

第一节经典性条件作用理论第二节联结主义理论一、桑代克的联结主义学习理论学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。二、桑代克的学习律1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱第二节联结主义理论第三节操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说——斯金纳所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为二、强化理论1、强化物*积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）*一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）2、强化程式（又叫强化程序）强化原则：a.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化b.在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应c.强化要保证做到朝正确方向促进或引导第三节操作性条件作用理论三、行为的学习（一）新行为的塑造1、连锁塑造2、逆向连锁塑造（二）行为的消退与维持消退：消除强化从而消除或降低某一个行为维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持（三）行为的分化和泛化分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中三、行为的学习第四节社会学习理论及行为主义新进展第四节社会学习理论及行为主义新进展第六章认知学习理论第一节早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论二、符号学习理论——托尔曼第六章认知学习理论第一节早期的认知学习理论第二节认知结构学习理论——布鲁纳一、认知表征理论1、动作性表征2、影响性表征3、符号性表征二、认知结构理论新知识的获得、知识的转换、评价三个过程第二节认知结构学习理论——布鲁纳三、学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性a.懂得基本原理使得学科更容易理解b.利于记忆的保持c.领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道d.对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙2、学习的准备性3、直觉思维的价值4、学习动机的重要性三、学习和教学的基本原则四、发现学习四、发现学习第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔一、有意义学习1、有意义学习的实质和标准实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。标准：a.新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系b.新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系2、有意义学习的条件3、有意义学习的类型表征学习、概念学习、命题学习第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔二、认知同化过程三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习1、下位学习2、上位学习3、组合学习二、认知同化过程三、接受学习（一）讲授教学的特点和性质特点：1、要求师生之间有大量的相互作用2、大量利用例证3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。（二）讲授教学的原则和技术1、逐渐分化原则2、整合协调原则3、先行组织者策略陈述性组织者、比较性组织者形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。三、接受学习第四节学习的信息加工论第四节学习的信息加工论第七章建构主义与人本主义学习理论第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。二、建构主义分类共有六种不同的倾向第七章建构主义与人本主义学习理论第一节建构主义思想渊三、当代建构主义基本理论观点1、知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。2、学习观学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。3、教学观教学要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。三、当代建构主义基本理论观点第二节个人建构主义理论基本观点：学习是一个意义建构过程。学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。一、激进建构主义——冯格拉塞斯费尔德。第二节个人建构主义理论二、生成学习理论——维特罗克二、生成学习理论——维特罗克2、结构性和非结构性知识经验2、结构性和非结构性知识经验三、认知灵活性理论——斯皮罗三、认知灵活性理论——斯皮罗第三节社会建构主义理论基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。一、文化内化与活动理论——列昂节夫人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。第三节社会建构主义理论二、情境性认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。1、情境性认知和分布式认知理论布朗“情景通过活动来合成知识”2、认知学徒制情境性教学：a.这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。b.这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。c.情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。3、抛锚式教学在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。二、情境性认知与学习理论三、支架式教学1、支架的分类互动式支架包括：教师示范、出声思维、提出问题非互动式支架包括：改变教材、书面或口头的提示与暗示2、支架式教学的过程环节：预热、探索、独立探索四、建构主义评析知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉。三、支架式教学第四节人本主义学习理论一、马斯洛的学习理论1、自我实现的人格观2、内在学习论二、罗杰斯的学习理论1、知情统一的教学目标观2、有意义的自由学习观有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质；学习是自发的；全面发展；学习是由学生自我评价的。3、学生中心的教学观第四节人本主义学习理论人本主义的意义：1、突出情感在教学活动中的地位和作用2、以学生的“自我”完善为核心3、把教学活动的重心由教师引向学生人本主义的意义：第八章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机及其相关概念第八章学习动机第一节学习动机概述二、学习动机的作用三、动机与学习效果的关系二、学习动机的作用四、学习动机的分类1、内部动机与外部动机内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的外部动机：人们由外部诱因所引起的2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力四、学习动机的分类第二节学习动机理论一、强化论引起动机同习得行为都可用强化来解释。二、需要层次说——马斯洛1、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。2、马斯洛认为人的基本需要有七种，依次从低向高排列成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。3、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。第二节学习动机理论三、自我效能感理论——班杜拉形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森三、自我效能感理论——班杜拉五、控制点理论——罗特观点：人的想法调节人的成就行为。六、归因理论——韦纳观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。五、控制点理论——罗特。。第三节学习动机的培养与激发第三节学习动机的培养与激发三、反馈与评定学习结果的反馈应及时、具体、经常给予。四、奖励与惩罚五、合作与竞争使用竞争的注意事项：1、参与课堂活动要承担当众失败的风险；2、对大多数学生而言，竞争比奖励透明，更使人分心；3、竞争产生获胜者，也产生失败者。六、归因指导三、反馈与评定第九章知识的学习第一节知识的分类与表征一、知识及其含义知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识的功能：辨别、预期、调节二、知识的分类1、陈述性知识和程序性知识是什么怎么做2、显性知识和隐性知识言明的知识难以言传的第九章知识的学习第一节知识的分类与表征三、知识的表征1、概念2、命题和命题网络3、表象4、图式特征：含有变量、具有层次、能促进推论。5、产生式四、知识建构的基本机制知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。三、知识的表征第二节知识的理解第二节知识的理解（二）主观因素1、原有知识经验背景（1）知识经验背景的广泛含义a.既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。b.不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。c.不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。d.不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念（包括本体论信念和认识论信念）。e.既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。（二）主观因素（2）认知结构的特征a.认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。b.新学习材料与原有观念之间区别的程度如何。c.认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。2、学生的能力水平（1）学生的认知发展水平（2）学生的语言能力3、主动理解的意识与方法（1）主动理解的意识倾向（2）主动理解的策略和方法（2）认知结构的特征三、概念的学习（一）概念的结构与分类1、概念的界定（1）概念内涵和外延各有差异（2）有些概念的含义随年龄的增长也在不断变化（3）概念是有层次的三、概念的学习2、概念的结构2、概念的结构当代教育心理学(范围)课件当代教育心理学(范围)课件当代教育心理学(范围)课件第四节知识学习与迁移一、迁移及其分类1、学习迁移界定迁移：一种学习对另一种学习的相互影响。2、学习迁移分类★角度：（1）不同领域内容（2）不同方向（3）不同效果（4）不同范围（5）不同程度（6）不同意识水平二、迁移的理论与研究（一）早期的迁移理论1、形式训练说通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。2、相同元素说——桑代克只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。3、概括化理论——贾德在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。第四节知识学习与迁移（二）现代的迁移研究近年来人们有关迁移的研究问题：1、一般迁移与特殊迁移的新争论2、专家—新手解决问题的研究3、元认知与迁移4、基于问题空间假说的迁移理论（二）现代的迁移研究三、为迁移而教★1、整合学科内容2、加强知识联系3、强调概括总结4、重视学习策略5、培养迁移意识三、为迁移而教★第十章技能的学习第一节技能的概述一、技能及其特点技能：指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。特点：1、练习作为技能的形成途径2、动作方式作为技能的形式3、合乎法则作为技能的标志第十章技能的学习第一节技能的概述二、技能与知识及习惯的关系1、技能与知识的关系2、技能与习惯的关系三、技能的分类1、动作技能（又称为运动技能和操作技能。由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式）2、心智技能（又称为智力技能和认知技能。是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。）3、动作技能和心智技能的关系二、技能与知识及习惯的关系四、技能的作用1、技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件2、技能的形成有助于对有关知识的掌握3、技能的形成也有利于与智力、能力的发展四、技能的作用第二节动作技能一、动作技能的结构与类型1、动作技能的结构2、动作技能的特点——客观性、精确性、协调性、适应性3、动作技能的种类（1）精细的和粗大的（2）连贯的和不连贯的（3）封闭技能和开放技能第二节动作技能二、动作技能的形成二、动作技能的形成2、冯忠良的四阶段模型（1）操作的定向——了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程（2）操作的模仿——实际再现出特定的动作或行为模式（3）操作的整合——把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分组结合，成为定型的、一体化的动作（4）操作的熟练——形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化2、冯忠良的四阶段模型（二）动作技能形成中的特征变化（三）动作技能的保持（二）动作技能形成中的特征变化三、动作技能的培养（一）指导与示范三、动作技能的培养（二）练习1、练习曲线（二）练习2、练习方式3、练习时间（三）反馈1、结果反馈2、情境反馈3、分情况反馈4、内在的动觉反馈2、练习方式第三节心智技能一、心智技能形成的过程（一）加里培林的五阶段模式1、活动定向阶段2、物质活动或物质化活动阶段3、有声的言语活动阶段4、无声的外部言语活动阶段5、内部言语活动阶段第三节心智技能（二）冯忠良的心智技能形成三阶段论1、原型定向2、原型操作3、原型内化（二）冯忠良的心智技能形成三阶段论二、心智技能形成的特征1、从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。2、从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”、“得心应手”的程度。3、从智力活动的对象来看，心智技能“操作”的对象，往往不是外显的物体或肌肉，更多的是在头脑中进行。二、心智技能形成的特征三、心智技能的培养（一）心智技能的原型模拟（二）心智技能培养中注意的问题1、遵循智力活动按阶段形成的理论2、根据心智技能的种类选择方法3、积极创造应用心智技能的机会4、注重思维训练三、心智技能的培养第十一章问题解决的学习与创造性第一节问题与问题解决一、问题及其分类1、问题的界定是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。每一个问题都必然包含以下3种成分：给定信息、目标和障碍。2、问题的分类（1）结构良好和结构不良问题（2）常规问题和真实性问题第十一章问题解决的学习与创造性第一节问题与问题解决二、问题解决的界定二、问题解决的界定第二节问题解决的过程一、问题解决的模式1、传统观点第二节问题解决的过程二、一般问题解决的过程（一）理解和表征问题阶段1、识别有效信息2、理解信息含义3、整体表征4、问题归类（二）寻求解答阶段1、算法式2、启发式（1）手段目的分析法（2）逆向反推法（3）爬山法（4）类比思维（三）执行计划或尝试某种解答阶段（四）评价结果阶段二、一般问题解决的过程三、结构不良问题的解决过程1、理清问题及其情境限制2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系3、提出可能的解决方法4、评价各种方法的有效性5、对问题表征的解法的反思监控6、实施、监察解决方案7、调整解决方案三、结构不良问题的解决过程第三节问题解决的训练一、问题解决的影响因素1、问题的刺激特点2、功能固着3、反应定势4、酝酿效应第三节问题解决的训练二、问题解决能力的训练（一）一般问题解决能力的训练二、问题解决能力的训练（二）专家和新手1、专家知识（1）庞大的知识储备（2）独特的知识组织方式2、新手的误区（三）教学实际中问题解决能力的培养1、鼓励质疑2、设置难度适当的问题3、帮助学生正确表征问题4、帮助学生养成分析问题的习惯5、辅导学生从记忆中提取信息6、训练学生陈述自己的假设及其步骤（二）专家和新手第四节创造性思维一、创造性思维的本质与特点（一）创造性的本质创造力：指在特定环境下，个体产生新异的和适合的思想和产品的能力。（二）创造性思维的过程华莱士的四阶段论——准备、沉思、灵感或启迪、验证（三）创造性思维的特点1、思维的流畅性——用词、联想、表达、观念2、思维的灵活性3、思维的独创性第四节创造性思维（四）智力等其他因素与创造性的关系（四）智力等其他因素与创造性的关系二、创造性思维的训练二、创造性思维的训练第十二章学习策略第一节学习策略概述一、学习策略的界定1、把学习策略视作学习活动或步骤2、把学习策略视作学习的规则3、把学习策略视作学习计划学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。特征：主动性、有效性、过程性、程序性第十二章学习策略第一节学习策略概述二、学习策略的分类1、温斯坦的分类——认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略、元认知策略2、丹瑟洛的分类——基本策略、辅助性策略3、迈克卡的分类——认知策略、元认知策略、资源管理策略三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★1、外在环境的刺激信息进入感觉登记器，信息在感觉登记器中只存储很短的时间，如果受到注意，工作记忆的信息以感觉特性存储，就会变成以名字编码的言语形式，否则就会很快消失2、工作记忆的容量有限，新信息受到注意进入工作记忆后，会将已经存在那儿的旧信息挤出去，而且信息保持时间有限，一般不超过30秒。3、通过工作记忆，信息进入长时记忆。四、学习策略与自我调节学习二、学习策略的分类第二节认知策略一、复述策略★第二节认知策略二、精细加工策略★二、精细加工策略★三、组织策略三、组织策略第三节元认知策略与资源管理策略一、元认知的结构1、元认知知识第三节元认知策略与资源管理策略二、元认知策略1、计划策略2、监控策略——领会监控、集中注意3、调节策略三、资源管理策略1、时间管理策略（1）时间排序（2）有效时间管理的使用2、学业求助策略过程：意识到求助的需要；决定求助；识别和选择潜在的帮助者；取得帮助；评价反应。二、元认知策略第四节学习策略的促进一、促进学习策略的原则特定性、生成性、有效的监控、个人效能感二、常见的学习策略1、划线2、做笔记3、写提要4、PQ4R方法（Preview,Question,Read,Reflect,Recite,Review）第四节学习策略的促进5、提问策略（1）提问类型——识记、理解、应用、分析、综合、评价（2）提问的序列——组织、激发、反应（3）提问中注意的问题a.事先计划好问题b.提问的风格应该简洁、明确、主题性强c.给学生时间思考d.要让学生保持悬念e.对学生的回答应作出积极、及时的反馈5、提问策略三、策略促进的方法1、直接教学2、交互式教学3、脚本式合作——总结、提问、澄清、预测三、策略促进的方法第十三章品德的形成第一节品德心理概述一、品德的基本界定品德：或道德品质，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。1、品德和社会道德道德：依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准则的总和。2、品德与个性二、品德的心理结构道德认知、道德情感、道德行为三、社会规范学习与品德发展的实质1、社会规范及其学习个体与环境相互作用，将社会规范、道德准则逐渐内化，主动建构相对稳定的行为判断准则的过程。2、品德发展的实质第十三章品德的形成第一节品德心理概述第二节道德发展的理论一、道德认知的发展（一）皮亚杰道德认知发展理论道德实质的两个方面：对社会规则的理解和认识；对人类关系中平等、互惠的关心。1、前道德阶段——无律阶段2、他律阶段3、自律阶段第二节道德发展的理论（二）科尔伯格道德认知发展理论1、研究方法道德两难故事法：用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道德发展水平。2、阶段理论——三水平六阶段（1）前习俗水平惩罚和服从的定向阶段。因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范工具性的相对主义定向阶段。行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定（2）习俗的水平人际协调的定向阶段。按照人们所称“好孩子”的要求去做，以得到别人的赞许维护权威或秩序的定向阶段。服从团体观念，尊重法律权威（3）后习俗水平社会契约定向阶段。尊重法制，但相信它不适于社会时理应修正普遍道德原则的定向阶段。超越某些规章制度，更多考虑道德的本质3、对科尔伯格的批评（二）科尔伯格道德认知发展理论二、道德情感的发展1、精神分析学派对道德情感的研究弗洛伊德本我、自我、超我爱里克森八阶段2、人本主义情感取向的道德教育研究教育原则：真诚、接受和信任、移情性理解、主动倾听3、有关道德情感的移情研究二、道德情感的发展三、道德行为的发展三、道德行为的发展第三节品德的形成与培养第三节品德的形成与培养三、品德培养的方法（一）道德认知的培养方法三、品德培养的方法（二）道德情感的培养方法（二）道德情感的培养方法（四）品德的综合培养方法（四）品德的综合培养方法第四节学生不良行为的矫正一、过错行为与不良品德行为（一）学生的不良品德行为（二）学生的过错行为第四节学生不良行为的矫正二、学生不良行为的原因分析（一）微观社会环境中的消极影响1、家庭的不良影响a.家庭结构不良（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识不良；家长不良性格）；b.家庭教育功能不良（家庭教育条件与水平较差；错误的家教态度与方式方法；家长重智轻德，忽视子女的身心健康；家教态度和要求不一致，致使孩子无所适从；家长对子女宽严失度，方法不当）2、学校教育的某些缺陷的不良影响3、社会环境中消极因素的不良影响（二）学生不良行为的内部心理原因1、中小学生的一般心理特点2、不良行为者的心理特点二、学生不良行为的原因分析三、学生不良行为的矫正（一）培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪（二）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力（三）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感（四）锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯（五）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施三、学生不良行为的矫正第十五章课堂管理第一节课堂管理概述指教师为了有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为等，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列的活动与措施。一、课堂管理的相关概念1、课堂特征：多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史性2、课堂气氛——与教师的领导方式有关3、纪律第十五章课堂管理第一节课堂管理概述二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊1、幼儿园和小学低年级阶段的管理2、小学中年级阶段的管理3、小学高年级和初中阶段的管理4、高中阶段的管理三、课堂管理的目标1、争取更多的时间用于学习教学时间的层次：分配时间、教学时间、投入时间、学业学习时间2、争取更多的学生投入学习3、帮助学生自我管理二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊第二节课堂管理过程一、课堂规则和程序的设计1、确定所期望的学生行为2、把期望转化成规则和程序3、确定后果二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）第二节课堂管理过程三、课堂规则和程序的维持和完善（一）鼓励投入学习1、注意教学进程的组织2、教学过程具有参与性3、保持教学的流畅性4、保持动量5、上课时维持团体的注意焦点6、课堂自习时维持团体的注意力7、鼓励学生管理自己的学习三、课堂规则和程序的维持和完善（二）预防不良行为1、明察秋毫2、一心多用3、关注整体4、转换管理（二）预防不良行为（三）处理纪律问题1、非言语线索2、表扬学生与不良行为相反的行为3、表扬其他做出良好行为的学生4、言语提示5、反复提示6、应用后果（三）处理纪律问题第三节处理严重的问题行为一、不良行为的原因分析1、教师的注意2、同伴的注意3、逃避不愉快的状态或活动第三节处理严重的问题行为二、行为矫正原则1、识别目标行为和强化2、设立基点行为3、选择强化物和强化的标准4、必要的惩罚及其标准5、观察行为并与基点作比较6、减少强化的频率二、行为矫正原则三、实用行为分析程序1、以家庭为背景的强化2、个人日志卡3、整班代币强化4、整体绩效系统三、实用行为分析程序当代教育心理学陈琦刘儒德版当代教育心理学陈琦刘儒德版第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象★1、学与教相互作用过程的模式（P4）第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用2、学习与教学因素2、学习与教学因素3、学习与教学过程3、学习与教学过程二、教育心理学的应用二、教育心理学的应用第二节教育心理学的发展概况第二节教育心理学的发展概况布鲁纳1994年总结十几年来的成果：布鲁纳1994年总结十几年来的成果：二、教育心理学的研究趋势二、教育心理学的研究趋势当代教育心理学(范围)课件第三节教育心理学的研究方法一、研究的方法（一）质性研究与定量研究1、定量研究——重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。基本过程：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验2、质性研究——研究者参与到自然情境中收集资料，运用归纳和演绎分析资料形成理论（二）几种基本的研究方法1、观察法2、调查法3、实验法分为实验室实验法和自然实验法。4、教育经验总结法一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。第三节教育心理学的研究方法（三）教育行动研究（四）设计型研究（三）教育行动研究二、研究的步骤二、研究的步骤三、研究的有效性三、研究的有效性第二章学生心理第一节学生的认知发展★一、皮亚杰的认知发展观（一）建构主义的发展观发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。智慧的结构基础图式所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。第二章学生心理第一节学生的认知发展★（二）皮亚杰的认知发展阶段论1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）通过感觉运动图式来和外界取得平衡。2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。（二）皮亚杰的认知发展阶段论（三）影响发展的因素成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化（四）皮亚杰发展理论对教育的影响1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料2、保持学生的学习主动性和自主性3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：(1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。(3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。（三）影响发展的因素二、维果茨基的发展观主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。（一）文化历史发展理论儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。（二）心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：1、随意机能的不断发展2、抽象—概括机能的提高3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构4、心理活动的个性化个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。二、维果茨基的发展观（三）教育和发展的关系——最近发展区意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。（四）内化学说（五）维果茨基的理论对教学的影响1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学2、教学是交互作用的动力系统3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。（三）教育和发展的关系——最近发展区第二节学生的情感和个性发展★一、个性和社会化发展（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。1、信任对怀疑（0-1.5岁）2、自主对羞怯（1.5-3岁）3、主动感对内疚感（3-6、7岁）4、勤奋感对自卑感（6-12岁）5、角色同一性对角色混乱（12-18岁）6、友爱亲密对孤独（18-30岁）7、繁殖对停滞（30-60岁）8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）第二节学生的情感和个性发展★附：对埃里克森的发展理论的评价：优点：a.注重文化和社会因素对人的发展作用b.从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展c.阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际不足：a.过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用b.把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨c.并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持附：对埃里克森的发展理论的评价：（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用二、自我意识、自我概念与自尊1、自我意识两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）2、自我概念3、自尊先决条件：a.重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的b.成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标c.力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力二、自我意识、自我概念与自尊第三节学生的个体差异一、个体的智力差异（一）智力的心理测量学理论斯皮尔曼智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。卡特尔、霍尔恩智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。第三节学生的个体差异（二）当代智力的系统理论（二）当代智力的系统理论二、个体的学习风格差异★（一）学习风格的维度二、个体的学习风格差异★（二）常见的学习风格差异★（二）常见的学习风格差异★三、社会文化背景及性别差异三、社会文化背景及性别差异第三章教师心理第一节教师的角色与特征一、教师的角色第三章教师心理第一节教师的角色与特征二、教师的特征二、教师的特征第二节教师的专业品质教师知识的分类第二节教师的专业品质一、教师的基本信念系统（一）教师的基本教育信念一、教师的基本信念系统（二）教师对教学与学习的基本理解1、理论知识分类：a.所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响b.所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到2、造成不一致的原因：a.教师对新的理论缺乏深刻的理解b.教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性c.教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中d.教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致（二）教师对教学与学习的基本理解二、教师的教学与沟通能力（一）教师的教学能力1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。2、教学操作能力。包括：a.制定教学目标b.编制教学计划c.教学方法的选择及运用d.教学材料和教学技术的选择设计e.课堂管理f.对学习和教学进行测试和评价3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。二、教师的教学与沟通能力（二）教师的交互沟通能力（二）教师的交互沟通能力三、教师的情感与个性品质三、教师的情感与个性品质第三节师生互动一、教师对学生的影响教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。二、学生对教师的影响三、师生的相互作用第三节师生互动第四节教师的成长与培养一、教师的专业发展（一）教师专业发展概述第四节教师的成长与培养（二）有关教师专业发展的理论（二）有关教师专业发展的理论（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家1、斯滕伯格专家型教师教学专长的原型观专家型教师的特征：a.将更多的知识运用于教学问题的解决b.解决教学问题的效率高c.富有洞察力2、专家型教师的普遍特征：a.教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心b.具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点c.对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强d.良好的师生互动、强烈的职业成就感（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家二、教师成长和培养的途径（一）观摩和分析（二）微格教学是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题2、观看有关的教学录像3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像7、和指导者一起分析第二次微型教学二、教师成长和培养的途径（三）教学决策训练（四）教学反思训练（三）教学决策训练第五节教师职业倦怠一、教师职业倦怠的界定第五节教师职业倦怠二、教师职业倦怠的成因与对策★1、社会因素二、教师职业倦怠的成因与对策★2、组织因素对策：2、组织因素第四章学习心理导论第一节学习及其分类一、学习的界定是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。二、学习的作用1、学习是有机体和环境取得平衡的条件2、学习可以影响成熟3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展第四章学习心理导论第一节学习及其分类三、学习的分类1、学习主体分类三、学习的分类当代教育心理学(范围)课件四、学习的相关概念1、终身学习意义：a.把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来b.把少数人的学习扩展到所有的人c.把阶段性的学习扩展到人的终身d.从被动地学习到主动地学习2、远程学习3、机器学习4、真实性学习5、学习科学四、学习的相关概念当代教育心理学(范围)课件当代教育心理学(范围)课件第五章行为学习理论

第一节经典性条件作用理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论二、华生的行为主义第五章行为学习理论

第一节经典性条件作用理论第二节联结主义理论一、桑代克的联结主义学习理论学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。二、桑代克的学习律1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱第二节联结主义理论第三节操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说——斯金纳所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为二、强化理论1、强化物*积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）*一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）2、强化程式（又叫强化程序）强化原则：a.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化b.在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应c.强化要保证做到朝正确方向促进或引导第三节操作性条件作用理论三、行为的学习（一）新行为的塑造1、连锁塑造2、逆向连锁塑造（二）行为的消退与维持消退：消除强化从而消除或降低某一个行为维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持（三）行为的分化和泛化分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中三、行为的学习第四节社会学习理论及行为主义新进展第四节社会学习理论及行为主义新进展第六章认知学习理论第一节早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论二、符号学习理论——托尔曼第六章认知学习理论第一节早期的认知学习理论第二节认知结构学习理论——布鲁纳一、认知表征理论1、动作性表征2、影响性表征3、符号性表征二、认知结构理论新知识的获得、知识的转换、评价三个过程第二节认知结构学习理论——布鲁纳三、学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性a.懂得基本原理使得学科更容易理解b.利于记忆的保持c.领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道d.对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙2、学习的准备性3、直觉思维的价值4、学习动机的重要性三、学习和教学的基本原则四、发现学习四、发现学习第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔一、有意义学习1、有意义学习的实质和标准实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。标准：a.新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系b.新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系2、有意义学习的条件3、有意义学习的类型表征学习、概念学习、命题学习第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔二、认知同化过程三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习1、下位学习2、上位学习3、组合学习二、认知同化过程三、接受学习（一）讲授教学的特点和性质特点：1、要求师生之间有大量的相互作用2、大量利用例证3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。（二）讲授教学的原则和技术1、逐渐分化原则2、整合协调原则3、先行组织者策略陈述性组织者、比较性组织者形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。三、接受学习第四节学习的信息加工论第四节学习的信息加工论第七章建构主义与人本主义学习理论第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。二、建构主义分类共有六种不同的倾向第七章建构主义与人本主义学习理论第一节建构主义思想渊三、当代建构主义基本理论观点1、知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。2、学习观学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。3、教学观教学要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。三、当代建构主义基本理论观点第二节个人建构主义理论基本观点：学习是一个意义建构过程。学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。一、激进建构主义——冯格拉塞斯费尔德。第二节个人建构主义理论二、生成学习理论——维特罗克二、生成学习理论——维特罗克2、结构性和非结构性知识经验2、结构性和非结构性知识经验三、认知灵活性理论——斯皮罗三、认知灵活性理论——斯皮罗第三节社会建构主义理论基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。一、文化内化与活动理论——列昂节夫人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。第三节社会建构主义理论二、情境性认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。1、情境性认知和分布式认知理论布朗“情景通过活动来合成知识”2、认知学徒制情境性教学：a.这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。b.这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。c.情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。3、抛锚式教学在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。二、情境性认知与学习理论三、支架式教学1、支架的分类互动式支架包括：教师示范、出声思维、提出问题非互动式支架包括：改变教材、书面或口头的提示与暗示2、支架式教学的过程环节：预热、探索、独立探索四、建构主义评析知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉。三、支架式教学第四节人本主义学习理论一、马斯洛的学习理论1、自我实现的人格观2、内在学习论二、罗杰斯的学习理论1、知情统一的教学目标观2、有意义的自由学习观有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质；学习是自发的；全面发展；学习是由学生自我评价的。3、学生中心的教学观第四节人本主义学习理论人本主义的意义：1、突出情感在教学活动中的地位和作用2、以学生的“自我”完善为核心3、把教学活动的重心由教师引向学生人本主义的意义：第八章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机及其相关概念第八章学习动机第一节学习动机概述二、学习动机的作用三、动机与学习效果的关系二、学习动机的作用四、学习动机的分类1、内部动机与外部动机内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的外部动机：人们由外部诱因所引起的2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力四、学习动机的分类第二节学习动机理论一、强化论引起动机同习得行为都可用强化来解释。二、需要层次说——马斯洛1、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。2、马斯洛认为人的基本需要有七种，依次从低向高排列成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。3、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。第二节学习动机理论三、自我效能感理论——班杜拉形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森三、自我效能感理论——班杜拉五、控制点理论——罗特观点：人的想法调节人的成就行为。六、归因理论——韦纳观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。五、控制点理论——罗特。。第三节学习动机的培养与激发第三节学习动机的培养与激发三、反馈与评定学习结果的反馈应及时、具体、经常给予。四、奖励与惩罚五、合作与竞争使用竞争的注意事项：1、参与课堂活动要承担当众失败的风险；2、对大多数学生而言，竞争比奖励透明，更使人分心；3、竞争产生获胜者，也产生失败者。六、归因指导三、反馈与评定第九章知识的学习第一节知识的分类与表征一、知识及其含义知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识的功能：辨别、预期、调节二、知识的分类1、陈述性知识和程序性知识是什么怎么做2、显性知识和隐性知识言明的知识难以言传的第九章知识的学习第一节知识的分类与表征三、知识的表征1、概念2、命题和命题网络3、表象4、图式特征：含有变量、具有层次、能促进推论。5、产生式四、知识建构的基本机制知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。三、知识的表征第二节知识的理解第二节知识的理解（二）主观因素1、原有知识经验背景（1）知识经验背景的广泛含义a.既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。b.不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。c.不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。d.不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念（包括本体论信念和认识论信念）。e.既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。（二）主观因素（2）认知结构的特征a.认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。b.新学习材料与原有观念之间区别的程度如何。c.认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。2、学生的能力水平（1）学生的认知发展水平（2）学生的语言能力3、主动理解的意识与方法（1）主动理解的意识倾向（2）主动理解的策略和方法（2）认知结构的特征三、概念的学习（一）概念的结构与分类1、概念的界定（1）概念内涵和外延各有差异