第三部门：国际教育发展新趋势

第三部门：教育发展国际趋势天津师范大学教师教育学院金美福关注社会现象

现象之一：2004年9月10晚20点左右央视论坛：穷学生，富学生——扬州大学住宿分学生和穷学生现象与问题现象之二：义务教育阶段择校现象讨论问题：1这些现象说明什么问题？2教育理论问题：教育属性的定位3教育的民主、平等如何体现和实现？4学校是公益性机构还是私益性机构？5受教育权利问题6如何预测教育的市场化趋势？第三部门第一部门和第二部门：市场领域、政治领域。第三部门：介于市场领域和政治领域之间的一个新的社会领域，称第三部门。这是一种以自愿为基础的提供途径，依靠介于公共部门和私营部门之间的社会组织和调控组织来提供特定的服务。第三部门是一个既不完全受国家干预，又不完全受市场干预的社会领域，是以非政府形式提供公共物品的一种机制，是一种民间公益事业。社会转型中的社会结构转换计划经济共同体市场机制集体选择机制经济领域政治领域第三部门计划经济体制下教育的基本特征我国的教育从1949年以后逐渐形成了一个与计划经济相适应的政府举办、计划调控、封闭办学、集中统一的体制。可以这样说，这是一种国家与教育高度一体化的教育体制，它典型地表现为如下三方面的特征。计划经济体制下教育的基本特征第一，国家通过行政手段对各级各类教育实行国家化改造，把所有的院校都统合于国家计划经济之中，通过计划来对人才培养实行调控。最近20年来，我国各级各类教育有了空前的发展，出现了许多前所未来的情况。表现在：教育事业的规模也来越大，教育对象日益广泛，培养目标日趋多向；教育制度和结构日趋复杂；政府的教育负担越来越重；国家的及区域性的经济发展越来越依赖教育的支持和配合；社会各界对教育的期望越来越高，等等。在新情况下，传统体制的危机全面暴露，过分集中的教育体制已不足以与发展了的教育现状并存。计划经济体制下教育的基本特征第二，在计划体制下，社会生活高度政治化，一个高度集权的政治集团控制了包括经济领域在内的社会生活的所有领域，不同的利益追求被抹杀，社会自主力量相对萎缩，学校教育程度不同地受到各种政治因素的冲击和影响。教育观：教育是国家的权利，把社会看成是由经济基础和上层建筑构成的二元结构，把教育归结为社会的上层建筑，归结为一种阶级斗争的工具，忽视了在其他方面的功能。不同群体对教育的不同价值追求或者被根本否定，或者以阶级斗争的观点加以解释。计划经济体制下教育的基本特征改革开放以来，我们已经不再用传统的政治哲学看待教育问题了，人们不仅关注教育对社会各方面的作用，而且开始关注教育对自身的意义。教育体制开始打破原先的日益政府独家经营，社会力量不能介入的界限。这是中国改革进程中社会日益获致的一种相对地立于国家的自主化现象，如何看待这种现象并对其所具有的民主政治一一给予解释，应该说还存在着较大的歧见。计划经济体制下教育的基本特征第三，国家在组织形式上通过单位所有制各级各类教育都纳入到行政框架之中，在这种制度下，对人才的培养带有典型的组织人特征。在计划体制下，以个人与社会的联系是通过他所在的单位而实现的，国家通过标准化的单位体制管理整个社会系统。一个人从学校毕业，一旦分配到一个单位，在管理和使用上几乎就是终身制。单位作为计划体制中的一个社会细胞，一方面它代表国家控制每一个单位成员，另一方面它有代表国家给每个成员提供基本的安全保障。一个人在把自己的人身权利几乎都交给该单位的同时，他的生老病死也就由该单位全部包下来。这种体制使得人才培养带有一种典型的组织人特征。计划经济体制下的教育观念在计划体制下，教育基本上被定位为一种封闭的，与市场无涉的领域，定位为社会的上层建筑，并且属于意识形态领域中的一个重要要素和社会控制的重要手段。这样一种对教育的定位曾经是人们对教育的一种普遍的认识。对教育的这样定位，源于人们对教育所拥有的一个几十年来一直根深蒂固的观念，即教育是一种国家的权利和责任。计划经济体制下的教育观念1982年制定的我国《宪法》仍然是从这样一个出发点来规定教育的：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。国家举办各种学校，普及初等教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。国家发展各种教育设施，扫除文盲，对工人、农民、国家工作人员和其他劳动者进行政治、文化、科学、技术、业务的教育，鼓励自学成才。”（见1982年颁布的《宪法》第19条。该条的最后一款尽管规定了“国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业”，但是这类教育体制不过是计划经济时代“企业办教育”的一种具体表现，这些由企事业单位或集体经济组织所办的学校并没有超出国家举办的性质。事实上，社会力量真正介入办学，是20世纪80年代后期的事。教育面临的新课题：教育的重新定位教育的“上层建筑说”或“生产力说”在当前的社会变迁中正面临越来越大的挑战。这是因为，在社会转型的过程中，影响教育活动的主导因素正在发生深刻变化，教育领域正逐步形成影响教育运行的三种制衡力量，即社会的力量、政府的力量和市场的力量，其中市场力量是一种新兴的、对教育构成巨大影响的力量。市场正在重新审视教育的性质，教育在当前社会转型的过程中正在遭遇极大的挑战。在这种情况下，如何使这三种力量打到适度的平衡，如何在学校、政府、市场的复杂关系中为教育做出新的社会定位，并根据这种定位对教育做出新的制度安排，这就是当前教育所面临的一个新的课题。教育面临自我确证的困境自从教育产生以来，社会的教育需求一直是通过两种不同的途径来得到满足的，这就是正式途径和非正式途径。学校的产生使教育在相当大的程度上通过由专门的教育机构和教育职业为主要形式的正式途径来提供。教育面临自我确证的困境近代以来，随着教育的逐步现代化，教育提供的正式途径又逐步地演变为公共途径和市场途径两种不同的形式。公共途径是按照法律要求设立的政府部门和公共组织来提供的教育。而市场途径则是以私人营利性行为或以营利性企业为基础的市场来提供的教育。教育面临自我确证的困境从当代社会发展的进程看，随着社会结构（包括家庭结构）和环境的变化，非正式途径的社会功能在不断弱化，而教育提供的正式途径的两种不同形式：公共教育途径形式和市场途径形式在近30年间则呈现出一种复杂多变的关系状态。介于公共部门和私营部门之间的第三部门在满足社会对教育需求的方面的地位日渐突出。这一变化趋势在我国当前社会转型过程中表现得特别明显。教育面临自我确证的困境进入20世纪90年代以来，中国的教育正在面对全新的情况，我国开始构建市场经济体系，社会结构开始发生深刻的变化。一个逐步发育成熟的市场体系对教育造成了极大的挑战。如何来描述和分析这样一种新情况，如何在新的社会结构中给教育作社会定位，教育似乎正在遭遇一种自我确证的困境。教育面临自我确证的困境我们多年以来已经习惯于把教育放在经济基础和上层建筑这样一个理论框架中来进行，时而把教育看成是上层建筑，时而又把它看成是经济基础。这种理论对于计划经济这样一个高度一元化的体制曾经有极强的解释力。但它的弱点也是不言而喻的，这就是不承认社会的不同利益群体及其不同的利益追求，或者抹杀不同的利益追求，或者用阶级斗争的观点加以解释。这样一种认识，使我们长期以来一直较多地从社会需求去考虑教育的需求问题而较少考虑不同利益群体对教育的不同需求，未能对教育做出正确的社会定位，影响了其自身应有功能的发挥。教育面临自我确证的困境市场经济下教育的发展特点与走势——当前正在发展的市场经济正在促成利益追求各不相同的诸多利益追求，试图通过教育实现不同的目的。同时，它又是一个涉及社会公平的敏感领域，人们关注着教育的公平与效率问题，教育的公益性问题，关注着教育的普及或大众化问题。可以这样说，不同利益之间的冲突和矛盾在教育领域中开始凸显出来。这时，传统的理论显然已经失去了它昔日的理论解释力。为此，我们必须根据市场经济所产生的社会结构演变，建立一种新的理论思路，来对市场经济条件下的教育重新进行社会定位。现代经济领域运行机制以现代经济制度为基础建构起来的经济领域，是一种以自由交易的方式满足私人利益的机制。“以志愿求私益”就是这一领域运行的基本准则。为了保证这一准则的实现，形成了一套依靠现代法制维系的自由交易、公平竞争机制。市场力量推动下教育的发展趋势从20世纪80年代以来，中国的社会生活开始发生急剧变化。随着市场经济的迅速发展，国家行政权力正逐渐从社会经济领域部分退出，社会生活开始摆脱过去那种泛政治化的状态，社会结构发生深刻的变化。这样一种变化会向什么方向发展？最终会形成一种什么样的社会结构？尽管现在还不可能完全预测这种变化的路径，但是我们可以从其他许多国家的现代化进程中看到这样一种变化的大致走向。市场力量推动下教育的发展趋势我们可以从其他许多国家的现代化进程中看到这样一种变化的大致走向。这一变化大致上是朝着如下三个向度发展的：向度一——通过摆脱传统共同体的束缚，实现公民个人经济权利，并通过自由交易提供私人物品走上市场化的进程，从而产生了现代经济制度；向度二——通过摆脱传统共同体的束缚，实现公民个人政治权利，并通过民主选举产生公益代理人，由其在法定范围内行使权力去提供公共物品的民主化进程，从而产生了现代政府制度；向度三——通过摆脱传统共同体的束缚，实现公民个人社会权利，并通过志愿行动形成自由联合体，不经代理环节而直接提供公共物品的自治化过程，从而产生了介于二者之间的一个新的社会部门及其运行制度。市场力量推动下教育的发展趋势可以说，以现代经济制度为基础建构起来的经济领域，是一种以自由交易的方式满足私人利益的机制。“以志愿求私益”就是这一领域运行的基本准则。为了保证这一准则的实现，形成了一套依靠现代法制维系的自由交易、公平竞争机制。以现代政府为基础建构起来的政治领域，则是一种以权力运作的方式满足公共利益的机制。“以国家谋公益”就是这一领域运行的基本原则。为了保证这一准则的实现，形成了一套依靠现代民主制度维系的强制性的社会公平机制。由于这两种机制的不足，于是产生了新的满足公共利益的机制，即介于经济领域和政治领域的第三部门。教育属于第三部门第三部门尽管是一个外延极不清晰的概念，但是教育属于第三部门却为世界各国的学者所一致公认。这样一种认识对我们重新理解教育的社会性质，为新的社会条件下教育的社会定位做出科学的判断具有重要的借鉴意义。以上所描述的这一社会变化，从一定意义上可以看成是社会现代化进程中的一个社会自主化进程，其结果是出现了一个全球性的第三部门，即数量众多的自我管理的民间组织，从而极大地改变了现代社会的基本结构。定性第三部门：

教育的国际发展趋势在国外，许多研究者把现代化发展中的社会自主化进程看成是解决社会发展问题的一种制度创新或组织创新。“这一现象无论规模还是范围都是非常大的。的确，我们是置身于一场全球性的‘社团革命’之中，历史将证明这场革命对20世纪后期世界的重要性丝毫不亚于民族国家的兴起对于19世纪后期的世界的重要性。其结果是出现了一种全球性的第三部门，即数量众多的自我管理的私人组织。他们不是致力于分配利润给股东或董事，而是在正式的国家机关之外追求公共目标。这些团体的激增可能永久地改变了国家和公民的关系，它的影响已经远远超过了它们所提供的物质服务。”重新界定教育的性质：公共选择的视角区分公共物品和私人物品的必要：市场的一个基本功能是可以有效地为社会成员提供私人物品。因此，有必要首先区分公共物品和私人物品。公共物品和私人物品根据不同的标准可以作不同的区分。美国经济学家萨缪尔森是从个人消费量与总消费量的关系来定义私人物品和公共物品的。根据这一标准两个概念分别界定如下。重新界定教育的性质：公共选择的视角私人物品：所谓私人物品就是那些具备效用的可分性和消费的排他性的物品。效用的可分性是指私人物品的总量等于每个消费者所拥有的该物品的总和。这意味着私人物品是能够在消费者之间分割的物品，即具有可分性。效用的可分性也被称为消费的竞争性。例如，商品就是一种典型的私人物品，假设一个社会生产的某类商品都卖出去了，那么这类商品的总量一定等于每个消费者所购买的数量的总和，这就是商品的可分性。重新界定教育的性质：公共选择的视角消费的排他性：如果一件商品被你买走了，别人就不能再享有这件商品了，而且假如这类商品全卖光了，如果还有人想再买这类商品，那么就必须投入新的资源才能生产出来，这就使得这类商品具有了效用的竞争性，从而引发商品在消费上的排他性。消费的排他性是指物品的所有者可以完全占有或独资享该物品的效用，未经所有者的同意，其他人不能占有、使用或处理不属于他的私人物品，这就是商品在消费上的排他性。重新界定教育的性质：公共选择的视角私人物品-市场（经济领域）-营利性组织-私人物品：由于私人物品所具有的效用的可分性和消费的排他性特征，因此这种物品只有通过市场才能最有效地为社会成员提供。而那些承担商品的生产和分配功能，向社会成员提供私人物品的市场主体就构成了社会的经济领域。这些市场主体都以利润最大化为自己的活动目标，因而也就被称为营利性组织。正是由于这些营利性组织能够有效地提供私人物品，才使它获得了存在和发展的权利。重新界定教育的性质：公共选择的视角公共物品：与私人物品相对应，公共物品是不具有效用的可分性和消费的排他性的物品。对公共物品来说，其特点恰好与私人物品构成对照，即个人消费品等于所有集体消费量。这意味着任何个人消费这种物品都不会导致别人对该物品的消费的减少。只要这种物品存在，增加消费者所需付出的追加资源成本就为零，这就是公共物品的消费非竞争性。同时，个人消费量等于集体消费量也意味着公共物品在消费者之间无法分割，这就是公共物品的效用不可分性。公共物品的非排他性表现为它是一种人人都不需付费就能消费的物品，因此这种物品具有消费的非排他性。重新界定教育的性质：公共选择的视角一般说来，公共物品的不可分性和非排他性使得这种物品不能能由营利性组织来有效提供，或者根本不可能由营利性组织来提供。因为经济学理论已经证明，市场要实现有效率的共给，要求物品的价格等于边际成本。但由于物品的消费是非竞争性的，也就是说，增加一个消费者的边际成本为零。因此按照市场效率的观点，公共物品的市场价格就应该为零。如果企业家向每个消费者免费提供物品，那么等待他的结局就是破产。因此，公共物品的非竞争性决定了营利性组织无法有效地提供公共物品。重新界定教育的性质：公共选择的视角另一方面，公共物品的非排他性决定了，如果企业生产的是公共物品，而这种物品又是任何人都可以白白地享用的，那么每个人都会作出最有利于自己的决策——等着别人购买，然后坐享其成。而作为企业家，如果它生产的公共物品无人购买，那么它必然要放弃这种无利可图的生产。所以公共物品的非排他性同样决定了营利性组织不能有效地提供这种物品。重新界定教育的性质：公共选择的视角讨论——教育是私人物品还是公共物品？教育的准公共物品性质教育的效用具有典型的不可分性和非竞争性，就此而言，它是一种典型的公共产品。根据公共产品与市场关系的不同，公共产品又可以分成不同的类别。但是从消费的角度，即按照物品的竞争性或排他性的程度，公共物品又可以分为纯公共物品和准公共物品两类。教育的准公共物品性质纯公共物品：美国学者布坎南认为，公共物品是一个外延广阔的范畴。如果一种公共物品的消费者群体，从部分成员一直扩大到全体社会成员的过程中，其成本边际始终为零，那么这种物品就是纯公共物品。基础科学研究、国防、立法等都属于典型的纯公共物品。

教育的准公共物品性质如果一种公共物品的消费者群体扩大到一定数量时边界成本开始上升，而且继续扩大到某一数量时这一边际成本变得非常大甚至无穷大，这时这一公共物品就会出现消费上的竞争性和排他性特征，那么这种公共物品则叫做准公共物品。公路、公园、学校、图书馆、公共交通等都属于准公共物品。教育具有准公共物品性质。教育的准公共物品性质按照供给者的数量来划分，公共物品又可以分为垄断性公共物品和非垄断性公共物品两类。垄断性公共物品是指那些只能由一个主体来提供，而不能由多个主体来提供的公共物品，如现代国家的立法、司法、国防、外交等都属于这类公共物品。而非垄断性物品就是那些可以由多个主体提供的公共物品，如教育、公共卫生、环境保护、消防等都属于典型的非垄断性公共物品。教育的准公共物品性质依据上述分析，教育应该是一种典型的非垄断性公共物品、准公共物品。一般来说，在学校规模未达到饱和之前，增加一个学生并不会影响其他学生的学习，此时不需要增加投资扩建学校，因此边际成本为零。这时教育更多地表现出公共物品的特性。但如果到学校上学的人数继续增加，学校终将饱和，从而影响到其他学生的学习，这时，或者限制更多的学生接受教育，使教育在某种意义上就具有了效用的可分性；或者追加投资扩建学校，使边际成本上升，从而导致教育具有消费的竞争性或排他性。这时教育又更多地表现出某些私人物品的特性。不同的条件下表现出不同的特征，因此我们可以把教育界定为一种比较典型的准公共物品。公共物品与私人物品关系图私人物品可分性排他性准公共物品公共物品不可分性非排他性教育的准公共物品性质在不同的教育领域，其公共性程度又有很大的区别。例如义务教育的公共性程度就远远高于其他领域教育，因为它是国家规定人人都必须接受的一种教育。同时，教育是一件涉及到学校、家庭、社会各个方面的事情，因此教育在任何时候都不能由政府或者其他社会主体垄断。教育的这种多主体的性质决定了教育具有非垄断性。教育的非市场化提供与有限市场调节按照公共选择理论的说法，市场不能有效提供或者根本不能提供的公共物品必须由市场以外的资源配置机制来提供，这种机制就是现代社会中的集体选择，而政府和各种非营利性组织就是现代社会集体选择的基本形式。所谓集体选择就是由多人组成的共同体做出的决策，这种共同体可以是政治共同体（如社团），也可以是学校、医院、出版社之类的非营利性组织。而决策可以是民主表决的结果，也可以是开会讨论的结果，还可以是有权决策的某个人个人所作的决定，或者是国会的议案，等等，只要这些决定对共同体的全体成员具有约束力就行。教育的非市场化提供与有限市场调节集体选择的功能是取代私人之间的市场交易，为市场提供物品。集体选择之所以会成为公共物品的主要方式，是因为通过政府的强制性税收和社会对非营利性组织的自愿捐赠等途径，集体选择可以有效地解决由公共物品的非排他性带来的无人付费消费的问题。同时，通过无偿或低价提供公共物品，政府和非营利性组织还可以解决由公共物品的非竞争性带来的定价问题。教育的非市场化提供与有限市场调节教育是非营利性事业，学校是非营利性组织，提供的是公共物品，这是几乎世界各国都普遍予以肯定的一个事实。但由于教育的非垄断性质，这种公共物品事实上是可以通过政府和社会力量共同来提供的。而这种公共物品又是可以转化为私人物品或准私人物品来向社会成员提供的。这时营利性组织就会介入。营利性组织的有限介入既实现了自己的私益，同时又满足了社会成员对教育的多元化需求，因而实现了公益，因此大多数国家对营利性组织举办的教育都采取了较宽容的政策。这就使得这种公共物品在一定的条件下经过转化，又是可以进入市场的，是可以通过市场来运作的。经过转化后的教育，尽管是以私人物品或者准私人物品的面貌出现的，但仍然是一种市场化公益行为，而不是纯私益的行为。教育的非市场化提供与有限市场调节从理论上讲，通过政府和市场两种途径共同满足社会的教育需求，二者并无本质的不同。政府的教育投入来源是税收。税收是强制性的，每个公民都要依法纳税，否则得到政府的制裁。但是，纳税人并不是无偿的，他在缴纳赋税的同时，也享受了政府提供的公共物品。因此在市场经济的条件下，税收就是政府提供公共物品的影子价格，是纳税人为自己所消费的公共物品所支付的代价。因此，可以把政府提供公共物品与个人和企业纳税之间的关系，看作类似于市场上的资源交易关系。个人会认为个人和企业正是根据自己从公共物品中得到的利益来决定自己的纳税份额。这就是说，国家提供公共物品，实际上不过是另一种形式的等价交换而已。教育的非市场化提供与有限市场调节由于经过教育的人会得到前途、就业上的一系列好处，因此根据市场的自愿交易关系，教育完全由国家包下来的做法必然会受到众多没有享受这一公共物品的纳税人的反对，这从商品交换的角度看是完全合理的。因为一个人获得了上学的机会就意味着会相应地排斥另一个人的上学机会，教育在一定程度上会表现出排他性。又由于获得上学机会的人会比没有获得上学机会的人有更多的发展机会和更好的职业前途，在这种情况下，享受教育机会的人为此分担一定的教育成本，就是合理的、公平的，单靠政府提供反而是不合理、不公平的。这是一种与传统的计划经济时代完全不同的逻辑。教育的非市场化提供与有限市场调节但是，这样一种转化实际上存在着极大的方法论困难，因为教育的市场介入必然伴随着教育这种公共物品向私人物品的转化。当教育这种公共物品转化为私人物品或准私人物品向社会成员提供时，营利性组织就会介入，通过市场运作的规则，实现自己的私益。人们不能不质疑，如何在市场介入的情况下保证教育机会分配的公平性？教育的非市场化提供与有限市场调节市场经济的基本特征是追求利润为直接目的，通过市场来实现产品的价值。在这一领域中，货币作为一般等价物在商品交换中发挥作用，竞争贯穿于市场经济活动的始终。在这种情况下，生产者和经营者会自发地倾向于以自身利益作为出发点和归宿。当各种利益发生冲突的时候，他们一般都是从自身的利益出发去考虑自己的行为。因此，随着市场对教育的介入，社会价值分配的合理性问题必然会凸显出来，社会的教育资源在物与物、人与物、人与人几个方面的结合能否最大程度地体现教育机会的公平，这必然成为人们普遍关注的问题。教育的非市场化提供与有限市场调节

公平与效率的矛盾在市场介入的情况下必然会凸现。因此，市场对教育的介入只能是有条件的。事实上，单纯依赖市场提供一种渠道并不足以平衡社会对教育的供求关系。在这种情况下，。对教育的市场介入应当作出限制，这种限制应具体地体现在如下三个方面第一，在制度安排上，不应简单地把学校这种社会组织与企业相等同。政府对学校的作用不能因市场的介入而弱化甚至退出。相反，在这里政府的监控功能是相当重要的一个遏制因素。教育的非市场化提供与有限市场调节第二，对私营教育必须做出明确的价值定位。营利性组织的介入必须首先满足社会成员对教育的多元化需求，实现社会的公益。对营利性组织举办的教育必须制定明确的法律规范，使教育这种公共物品在严格的条件下经过转化，进入市场，实现市场运作。教育的非市场化提供与有限市场调节第三，对政府和市场的相互关系以及各自的作用领域拥有明确的界定。在教育的发展过程中，市场和政府都会有“失灵”的情况，因此，二者不是互相排斥的关系，而是一种互相补充和发挥作用的关系。同时，不同的教育领域，政府与市场的作用又是很不同的。思考：义务教育阶段政府与市场的关系如何看待中小学择校现象？合理？公平？效益？公益还是私益？教育的非市场化提供与有限市场调节义务教育是人人都必须接受的，只有经历了这样一个教育阶段，个人才能服务社会，实现自我价值。因此义务教育的公共性程度就远远高于其他教育领域，是由国家承担主要责任的一个领域，应当强化国家的教育职能。在义务教育阶段，应到更多地体现实质上的社会公平，使人人都接受一种条件基本相同的教育。所以教育的共给在更大程度上只能依赖于国家。而义务教育以外的其他各级各类教育，如职业教育、高等教育等，并不是社会成员普遍享有的，在这里，所谓的教育公平主要体现为一种形式上的社会公平，即机会均等。机会均等保证受教育权利分配上的程序平等，并不保证结果的平等。

学校市场化运作的若干形式当前对学校的市场化运作大致有三种观点：第一种认为，教育是产业，完全可以进行市场化运作；第二种观点认为教育是一种特殊的产业，某些部分可以通过市场来运作；第三种观点则认为虽然教育具有一定的产业属性，但就其基本性质而言，应将其归为公共产品，是不能也不应该市场化的。由此可见，人们对学校的市场化运作问题远未取得一致性的意见。在学校体制改革过程中目前已经形成一些不同的市场化运作形式，可以分成两大类。第一类，局部市场化的学校运作形式；第二类实质性市场化运作形式。学校市场化运作的若干形式（一）局部市场化的学校运作形式（1）学校的象征性市场化运作（2）公立学校的局部运作市场化（3）公立学校“一校两制”的市场化运作（4）转制学校的市场化运作学校市场化运作的若干形式（二）实质性市场化的学校运作形式这是把教育这种公共物品实质性地转化成私人物品或准私人物品，使其可以通过市场来运作。这种公共物品向私人物品的转化，实际上可以通过两种途径来实现：一种是通过政府来实现，即由政府代表这种物品的所有人来向使用者收费；另一种是通过营利性组织的介入来实现，由他们来经营公共物品，有偿使用，市场化管理。这些营利性组织通过介入获得了某些好处，实现了他们的私益，另一方面也使社会的公共利益得到了实现。私立学校就是一种典型的公共物品市场化运作，一些人愿意出钱办学，另一些人愿意出钱上学，通过市场的运作方式，其结果是办学者获得了某些私人利益，学习者实现了上学的愿望，国家也得到了所需的人才，实现了社会的公益。学校市场化运作的若干形式（二）实质性市场化的学校运作形式1、私立学校的市场化运作2、股份制学校的市场化运作3、教育集团的市场化运作4、各种职业和语言培训、学习辅导机构的市场化运作5、教育中介组织的市场化运作面对悄然发展的教育市场中国教育背负着太多的传统，“传道、授业、解惑”，“立德、立言、立名”的惯性依旧在强烈地影响着我们的价值选择。近百年来的现代教育发展又积累了太多的工业文明烙印，理性、权威、塑造、训练似乎就是教育的代名词。今天，一个正在形成的市场体系正迫使我们重新审视我们对教育的理解。面对悄然发展的教育市场当中国教育界还在热衷于进行教育能否产业化、商品化的经院式讨论时，许多国家实际上已经把教育看成是一种介于公共物品和私人物品之间的准公共物品，用一种非市场提供与有限市场调节相结合的提供方式有效地解决了这一问题。据WTO提供的1997年统计数据，已经有不少WTO成员国把开放教育市场列入了自己的承诺表。其中承诺开放初等教育服务的国家为26个；承诺开放中等教育服务的国家为28个；承诺开放高等教育服务的国家为25个；承诺开放成人教育服务的国家为23个；承诺开放其他教育服务的国家为9个。更多的国家虽然没有对教育业的市场运作出上述承诺，但通过对教育服务提供方式的实质性规定，实际上也在不同程度地开放教育市场。面对悄然发展的教育市场根据《服务贸易总协定》的规定，服务贸易以如下4种方式提供，它们分别是：垮境交付、境外消费、在服务消费国的商业存在和自然人流动。1997年，WTO成员国中对跨境交付的教育服务方式没有限制的国家有81个、有限制的9个、不作承诺的10个；对境外交付方式没有限制的国家有92个、有限制的3个，不作承诺的5个；对自然人流动服务方式没有限制的国家有90个、有限制的6个、不作承诺的5个。以上情况说明，在世界范围内，教育正在向开放贸易的趋势发展，从基础教育一直到高等教育和成人教育，市场都在不同程度地介入并产生影响，一个世界性的开放的教育大市场正在悄然发展。对此大多数国家都采取了较为积极的态度，并且其中已不乏界足先登者。如澳大利亚的教育通过产业化并致力于向世界各国开拓市场，现已成为国内名列第三的支柱性产业。面对悄然发展的教育市场把教育看成是一种服务业，一种可以交易的服务产品，这意味着庞大的现行学校体系运行方式将彻底改变，会有更多的人愿意为自己或自己的孩子而投资教育，教育资源的配置将迅速市场化，人们将更重视教育的效率。每个学习者或其家长都将变被动为一种积极主动地选择，他们是这场贸易的消费者，因而有权选择获得满意的教育服务。这就在学校、教师与学生或其家长之间形成了一种全新的权利与义务关系：作为消费者一方，学习者或其家长有权根据自己的需要和满意度来选择某类学校、某类教育内容、甚至选择某位教师。与之相对，学校和教师作为这项服务贸易的提供者，有义务按照国家的教育标准和自己对学习者的承诺，来提供合格的教育服务。面对悄然发展的教育市场因此，在不久的将来，学习者或其家长自己来规划真正适合和有利于自己个性发展的教育目标和教育形式，精心选择适合自己的教育消费类别、水平和品位，从而获得自己真正需要而且有效的教育服务，这可能使每个学习者和每个家庭在进行教育投资时都会反复考虑的事情。这就需要明确地树立一种新的教育服务与消费的理念。而作为教育的提供者，则应想方设法地提高教育的服务质量和品位，满足消费者的需要。面对悄然发展的教育市场在这样一种严峻的形势下，中国教育要做出什么样的应对，会呈现出什么样的途径，现在人们还很难预料。但可以肯定的是，传统的以应试为基本取向的教育观念和教育制度都将受到彻底冲击。——传统的学校学校界限将被打破，教育的形式、内容、方式、方法都将发生根本性的变化，人们的不同需求将对教育发生更深刻的影响；——回归教育、继续教育将获得更大的发展空间，向不同需求的人提供更多选择的可能性，中国教育将从终身教育的角度对自身进行观念和制度的创新；面对悄然发展的教育市场——中国的教育市场将会吸引越来越多的国外教育资源流向国内，从而大大提升中国学校的市场竞争力，给中国教育的发展带来新的机会。似乎可以这样说，挑战将给相对封闭的中国教育带来契机，促使中国教育更快地融入一个世界性的教育大市场。但在登上这个大舞台之前，我们可能还要经历各种磨难。基于择校的英国教育改革

1979年保守党大选胜利后，撒切尔和梅杰政府在20世纪80年代和90年代初颁布了一系列教育法，开始尝试打破地方教育当局对公立教育的垄断。第一届撒切尔政府上台以后不久颁布了《1980年教育法》。该法包含了促进家长择校的各种措施，其中之一是资助学额计划的提出。计划的目的是向在学习上优秀的、来自贫困家庭的儿童提供公款资助，使他们也能上得起一些顶尖的学术私立学校。基于择校的英国教育改革《1986年教育法》对公立学校中被要求成立的董事会进行改革，撤换了据称只为地方利益服务的由地方教育当局内定的成员，增加了家长和地方商业利益集团的代表。与此同时，政府开始创建完全不受地方教育当局影响的新型公立学校。

《1988年教育法》中的一个条款允许现存公立学校在家长无记名投票后选择地方教育当局，成为由中央直接资助的拨款公立学校。拨款公立学校由董事会管理，但董事会内不再包含任何地方政府指派的成员。学校在招生、财政和职员聘用方面获得了更大的权利。

《1993年教育法》允许学校根据招生计划改变性质，鼓励发展技术、语言和运动类的专门学校。基于择校的英国教育改革一系列法案，都在强化放权、多样化和择校。但事实上，学校为了完全的自由自治而脱离了地方教育当局，但成为拨款公立学校后因为必须接受国家课程和根据国家的评价来显示绩效，等于受到了国家的严格控制。英国教育改革的特点：第一，对教育框架进行重建第二，主张把市场原理和竞争原理引入教育中，促进教育的市场化和私事化如何认识这个趋势几位英国学者的观点：杰夫•惠迪、萨莉•鲍尔、大卫•哈尔平著《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》教育科学出版社，2003年出版。20世纪80年代以来，世界范围内掀起了声势浩大的教育重建运动。这场运动以引进市场经济要素为核心，在教育领域展开了教育观念、教育体制、学校运行方式、教育评价方式等的全方位改革。英格兰和威尔士、美国、澳大利亚、新西兰和瑞典的公共教育制度正处于一个过渡的时期。每个国家都引进了一系列政策，试图重构政府、学校和家长之间的关系。如何认识这个趋势这种改革是基于如下的观念：传统的“共同学校”的教育制度存在着许多弊端，尽管人人都可以上同一种学校，看上去这种制度显得颇为公平，但它拥有僵化的科层体制，难以对家长和学生的不同需求作出灵活的反应。另外教育质量低下和缺乏效率也被认为是此类体制的重大的缺陷。改变这种局面的途径是引入市场机制，并将放权与择校是作为把公立学校推向市场的有效途径。认为公立学校面向市场将会驱使它们以更灵活的方式满足消费者的不同需求；学校之间的竞争在有效地降低政府和纳税人的教育成本的基础上，仍可确保较高的教育质量，提高学校的绩效责任。如何认识这个趋势通过英格兰和威尔士、美国、澳大利亚、新西兰和瑞典五国教育改革的研究，发现市场经济带给教育的更多的是负面的效应。市场机制中的学校只追求那些可被测量的教育目标。如学术成绩；忽视教育中极其重要的其他方面，如何作精神。衡量一所学校是否成功的标准是其在教育市场中的绩效，这种只重结果的评价方式把教育这种本来十分复杂的社会现象简化为一种“投入——产出”的过程。强调竞争拉大了重点学校与薄弱学校之间的差距，并很有可能使学校将本来有限的教育资源部分地投入到学校的市场运作之中。如何认识这个趋势改革在以下方面呈现为一致性：在政治理论基础上，占主导地位的是新自由主义理念，市场机制因而受到特别的重视。这种通过市场进行的分权还与质量和效益的合理化关联，利用新公共管理的话语来强调强大的学校管理和外部监督。使之得以实现的途径是制定成绩指标和基于技能的评估方法，这种途径在许多情况下强调外部监督。这是一种沿着“强势政府”和“自由经济”路线发展的倾向。在联邦体制中，强势政府既包括联邦政府，也包括州政府。它逐渐向纵深发展，而自由经济的理念北扩展为市场化的“市民社会”，其中教育福利事业由竞争的供方提供给消费者个人，而不是由政府为所有的公民集体提供的。由官僚政府提供的福利正在被通过“准市场”来分配的福利所取代。如何认识这个趋势

政府的地位与职能发挥途径：“评估型政府”概念的深刻含义在政府与教育关系的重建中，出现“评估型政府”。表面上是放权，实质上却是一种强势政府的力量。政府的评估从目的上看，可以分为制度维护为目的的评估与策略性变革为目的的评估；从评估的作用和时间上区分，评估还可以分为后验性评估和先验性评估。策略性评估属于先验性评估，强势政府的评估采取的是后验性评估。即评估的重点从过程转向结果。评估的重点从过程到结果、从输入到输出的转换，标志着政府与教育制度之间的关系有一种重大的、全新的发展。首先，它取代了（过去）人们对办学质量以及就学机会均等的强烈关注。其次，通过对输出的强调，它依据经济的而非个人的需求重新界定了教育目的。第三，它为控制但各学校提供了强有力的工具。如何认识这个趋势这样一种关系体现的是教育中的经济理性主义理念。这一理念中，教育被表述为一种商品，教育政策成为更加有效地调节和分配教育的手段。教育中的经济理性主义具有三大要素。首先，经济目标最受关注。其次，市场成为居支配地位的隐喻。商业观念和词语明显地渗透在教育话语之中。第三个要素是对体制的中央管理。对经济目标的强调会导致教育远离社会和文化领域。当然国家会通过国家课程标准和质量的评估来控制教育。总之，学校可能在财政和行政两方面被赋予新的职责，但在其他领域，特别是与课程相关的领域则节节退让。国家课程和评估的权利将被政府牢牢控制。如何认识这个趋势政府放权的实质：输出“危机”。学校自治和向家长赋权的政策，给教育制度的基层留下了需要解决的隐患，而高层管理部门因没有卷入而逃避了指责。放权可以被看作政府彻底地放弃了责任。无论哪种方式，将教育决策权下放到每所学校和家庭市政府“推卸责任”的有效策略。学校作为“独立的”机构如若不能兴旺发达，则可归罪于领导不力或不良的教学质量。同样，学生低劣的教育成就也就可以解释为家教不力。学校自治实际上是打着让学校更多地管理自己事务的旗号，干着削减经费的勾当。如何认识这个趋势目前人们的观念正在发生着如下的转变：教育和福利责任主要是个人和家庭的事，而不是政府和国家的事情。随着二战后政府所包揽的职责开始向市场化的市民社会下放，消费者权利逐渐呈压倒公民权利之势。教育已经逐渐转移到了私人领域。但事实上政府放弃的只是责任，对教育的政府控制权是加强了，总体作用并没有削弱。目前，增强了权利的政府与放权和择校政策同时并存的现象在英国尤为突出。如何认识这个趋势“新”教育管理——学校管理人员、政府和市场对公共教育管理的研究和重组并不是一种新现象，但大部分改革直到现在仍主要涉及政府部门间横向的职权转移或不同行政级别之间纵向的职权转移。当前正在进行的更为彻底的中心与边缘之间关系的重构，主要集中在管理职责并以全新的不同方式使之个别化。在分权改革彻底的地方，校长们逐渐站到了政府和当地股东、特别是消费者之间的结合部位。这一位置，要求他们一方面要疲于应付评估型政府的要求，即达到中央部门确立的目标；另一方面又要忙于日常“营生”，即经营学校并确保它在教育市场中生存下来。如何认识这个趋势变革中的学校管理人员的角色五国改革的研究分析表明：校长的工作性质正在发生转变。校长的工作重心在发生变化——在学校管理方面花费时间增多，代价是无法兼顾“教学领导职责”和无法参与“使他们更为直接地接触学生”的相关活动。教师和校长们都抱怨校长的工作偏离了教学。自相矛盾的是：校本管理与市场机制和基于能力的评估手段的结合或许正在造成官僚的、自上而下的控制越来越多，而不是减少。如果学校特别具有市场活力，校长就可能保持专业的管理倾向。但是，如果学校的市场地位很脆弱，校长除了迎合新管理至上主义的商业伦理外别无选择。如何认识这个趋势很难说，校长是教育重建的赢家。发生变化的不仅仅是工作量的大小和性质，校长们本身还要受到新形式的绩效责任的制约。他们越被要求实行个人责任制，它们的地位也就越脆弱。学校之间的竞争导致跨学校之间的合作减少，这使校长们日益相互孤立。他们更多地以个人的层面承受着改革的后果。在教育市场中，学校的成败成了校长们如何有效地发挥他们的管理和领导作用并成功地竞争到生源的问题。如何认识这个趋势学校被嵌入一个新的悖论中。在市场力量的制约和压力下，它们被赋予更大的自治权；为了更为迅捷地做出反应，它们要善于灵活地应变。地方民主和官僚制度的相对确定行将被基于入学人数的资助方式所造成的相对不确定性所代替。有关管理和市场的要点在于，就教育和政府的关系而言，它们是一种“没有手”的控制形式。因此，按照这种理解，向校本管理人员下放越来愈多的管理权限成了中央政府可以利用的一种手段，通过它，中央政府能够一边对学校事物有所控制，以便在出差错时推卸责任。校长们逐渐陷入这样一种境地：他们不得不根据中央规定的标准来证明他们的绩效，但他们对工作环境的控制权限往往越来越小。如何认识这个趋势

变动社会中的教师的工作——

事实上，教师和校长们因改革而增加了工作负担是明显的。但校长还能享受到自治改革带来的相对较大的自主和权力。还有一个现象：教师和校长之间的关系恶化了。改革在理论上是向教师赋权，但事实上是以压力促管理。改革是在垂直分裂的过程中从中央向单位个体转嫁危机的一种方式。作为英国改革的结构，教师们面临越来越沉重的工作负担，他们还不得不更为灵活地利用改革来对抗财政紧缩造成的后果，同时还需应对如下分化措施：将工资与成绩挂钩以及兼职的、临时的、不合格的和缺乏经验的（因此也是较廉价的）教师来取代全职的、长期的、合格的、有经验的教师。如何认识这个趋势

课堂与课程五国的自治学校正受到来自两个方面的压力。它们的教学内容与评估方式受到政府的调控；而它们的成绩则以家长择校的方式来评估、奖惩。制定标准化的成绩指标是许多改革的关键要素。五国改革中都有要求学校公开学生成绩的现象，如此是为了增强市场的绩效责任。根据这些成绩，学校被排名，成为向家长提供“消费者信息”的途径，供家长选择。几乎没有证据证明，学生的成绩的提高是学校自治身份引起的结果。从将评估作为一种竞争的手段到用它来衡量能力是一种国际性趋势。美国18个州正在通过“标准工程”来开发评估导向的课程方案。如何认识这个趋势评估型政府凭据成绩指标和评估来加强对教育的控制。其结果：学校师生之间的关系受到目标的左右；课程出现肤浅现象，出现为考试而教的局面；学校课程编窄，核心课程受到重视；不受评估的课程边缘化。出于商业的目的，人们越来越重视“天才”儿童的教育。许多学校在提供丰富机会的：快班教学。大量学生被学校拒之门外。很多教师被解聘。大部分对教育市场的研究证实，“选拔优等生”现象是个大问题。这个现象意味着供方会偏爱那些用最少的投入带来最大收益的当事人，因而导致他们对需要较多付出的主顾的歧视，在教育中，这可能意味着学校会偏爱中等的学生，因为对天才儿童和特殊需要的儿童进行教育将付出更大的成本。如何认识这个趋势只要人们倾向于按照学术优异的单一尺度来评价学校，择校就不可能如其倡导者所言导致多样、灵活的办学形式，相反，它会加强基于学术考试成绩和社会阶级的现存分层机制。至今没有证据表明择校会使学校体制多样化；相反，有证据表明，如果不是政府投资来开办一些特色技术学校，学校便有更一致的倾向。换句话说，是政府的介入而不是家长的择校使供方发生了变革。择校只能加剧科层制。英国的择校政策进一步削弱了本就处于弱势群体的地位。与英国相似的是，新西兰目前的投资制度使处于弱势地区的学校很难挣脱走下坡路的恶性循环。如何认识这个趋势美国的择校历史表明，即使机会向一些家庭敞开，但政策措施若不适当地强调家长择校，只能有利于那些具有高要求的中等收入家庭子女的成绩；大部分学生，特别是那些来自低要求家庭的学生，处境可能更加不利。由于一些学生决定性地要被淘汰，这仅仅加大了学生成绩之间的差距，而不像择校的超导者设想的那样促进了整体的提高。研究表明，放权与择校的努力，不是减少而是加剧了业已存在的入学和参与方面的不公正。这种政策增强了强势群体的优势，损害了弱势群体的利益。《走出教育改革的误区》[日]藤田英典著《走出教育改革的误区》，人民教育出版社，2001年出版。藤田英典认为：欧美教育改革中引进市场原理和竞争原理决不是历史的必然趋势，也不是学校教育及教育社会最好的组织方法，这只是美国和英国所走过的道路。日本现在是要走上相同的道路，还是应该开拓新的道路呢？日本的教育正面临着这样一种重要的抉择。《走出教育改革的误区》日本的教育改革与欧美背道而驰日本在20世纪80年代中期以后的教育改革，以教育的个性化、多样化、弹性化、市场化为目标。虽然在教育的自由化和市场化方面与欧美有相同之处，但从目标上看是背道而驰的。日本追求的是“宽松和个性”为目标，欧美追求的是“卓越”。《走出教育改革的误区》产生这种差别是第一个原因在于英美和日本之间教育传统的不同。在英国和美国，70年代以前改革的目的在于扩大学生自由和个性，而在80年代以后改革方向则带有反弹的性质。但日本正与此相反，以往的教育是以中央集权制、划一性、管理主义、升学考试竞争为特征的。这种差别成为两种呈相反方向的改革趋势的背景。另一个原因是，欧美各国认为正是日本教育的这种特征才成为其学校教育卓越的基础。从70年代日本成功的秘诀在于日本式经营和企业社会，对日本的学校教育也同样抱有很大的兴趣。《走出教育改革的误区》欧美80年代以后教育改革的基本目标，主要是集中在提高国民教育水平上。美国在1983年发表了《国家处于危险之中》，认为必须提高教育水平，克林顿政府在1997年提出要建立国家标准的设想。日本教育改革的背景：第一，校园暴力、以强凌弱及拒绝上学等所代表的“教育病理”问题的频繁发生。这些作为“必须解决”的问题，成为学校改革和教育改革的必要性的基础。第二，是对过热的升学考试竞争、管理注意教育、划一性教育、僵硬的教育制度等日本学校教育特征的批判。第三，适应大规模社会变化的必要性。第四，在生活方式和价值观多样化发展中，人们对教育的期望和看法也逐渐多样化，对“个性”的关心及权利意识在不断增强。

《走出教育改革的误区》学校教育改革必须关照到以下几点：第一，教育机会必须是平等的。学校必须为儿童提供生活、学习和成长的场所（机会均等）；第二，培养劳动力，发展科学技术。在提高经济生产力方面注重合理性和效率性；第三，自我实现。形成具有包容性的丰富的多元文化；第四，维持和重组各种社会关系。形成一种以信赖、团结、共存为基础的人际关系和社会关系。各级各类学校教育如何能围绕着这四个方面去充实教育，是21世纪所面临的重要的问题。《走出教育改革的误区》推进择校自由化的基础有三个。第一，至少在当代的市场社会中，教育在结构上是属于私事的。称之为“教育的私有原理”。第二，择校自由化具有率先实现“教育复兴”“学校复兴”逻辑和期望的倾向。择校自由化论以双重的原理来主张“学校复兴”的可能性。一是根据竞争的原理，二是根据能确保父母和孩子积极参与学