《方向与位置》教学反思

第28页共28页《方向与位置》教学反思《方向与位置》教学反思1在教学《方向与位置》时，我精心设计了几个情境，其中别具匠新的应该属“为外国朋友画学校地图”的情境了。这样的情境合情合理，较为真实，容易激发学生的学习热情。然而，由于我的忽略大意，使这较为真实的情境变的有点假，不客气的说是一种欺骗。在学生到实物投影前交流同桌合画的学校地图时，我只顾顺应过渡到自己下面的教学环节，而马上说“由于他们的画法不一样，使大家交流起来很不方便，所以我们通常把地图的方向按上北、下南、左西、右东的规那么统一起来”，并没有及时对下面的同学进展反应，课堂教学完毕时也没有告诉他们如何处理这些地图。结果下课后，我发现：有的同学用这张地图叠成了小飞机；有的同学干脆揉成一团丢在垃圾桶里，居然没有一个同学来问我这张地图还给不给外国朋友了……这让我不由的反思自己：为什么我的话有头无尾呢？孩子们早已习惯了老师那虚假的情境吗？难道所谓的情境就意味着欺骗？其实，我只要最后说一句：“下课时把你们的地图交给老师，相信外国朋友们看到了一定会非常快乐！”这样，不仅保存了同学们对我的信任，同时也尊重了他们的劳动成果。然而，每一堂课总是与完美擦肩而过，遗憾：一个无言的结局……《方向与位置》教学反思2三年级数学《位置与方向》这一章看起来很简单，让学生认识八个方向〔东、南、西、北、东北、东南、西北、西南〕，并且知道其中的一个方向，可以判断出其他七个方向。由于小学生空间观念比拟差，所以上课伊始，我尽可能的给学生以体验的时机，让学生获得亲身感受，我把学生带到操场上，告诉学生学校的四个方向后，让学生说说学校的八个方向都有什么？学生说得很好。可是，到了课堂上，我告诉学生一般方位图是按照“上北下南，左西右东”的方向绘制的，知道其中的一个方向，让学生判断其他几个方向时，同学们往往把图上的方向与实际的方向混淆，这是我倍感困惑，本来认为很简单的问题，没想到会出现如此效果。三年级人数偏多，学生认知才能、知识层次差异很大，学习兴趣本来就不浓，假如课堂教学思路模糊、知识点含混，必然会使学生学习兴趣索然，出现学风不振的场面。经过反思，我把判断方向的方法归纳为三种：一是：截取小学课文里的“前面是东，后面是西，左面是北，右面是南”这段话，把的方向与截取的话吻合，其他几个方向就显而易见了。二是：利用“上北下南，左西右东”这句话，把的方向与截取的话吻合，从而判断其他方向。三是：制作一个简易的方向标，标明八个方向，把的方向与方向标的方向吻合来判断其他方向。通过教学，效果良好，学生易记、易掌握，还不会出错。在教学“谁在谁的什么方向？”时，学生往往把参照物选错，出现相反方向。如：小明家在学校的什么方向？学校是观测点，而一些学生往往把小明家当观测点，从而出现相反方向。上课时我没有考虑到这一点，问题出现后我才认识到观测点的认定是很必要的，所以我开拓了一节课的时间讲解“观测点”，学生很快的可以分辨“观测点”和“被观测点”，在回过头来让学生判断“谁在谁的什么方向”，学生迎刃而解。通过这一知识点的教学，使我深深的领悟到：学生学不会，必然有阻挡其认知的羁绊，所以我们要在恰当的位置，为他们铺设台阶。在教学认识道路时〔一般是上北下南方向〕，学生对方向掌握的不够纯熟，有时还会出错，所以我干脆教给学生“从左向右是东*方向，从右向左是西*方向”。详细说“右上东北，右下东南，左上西北，左下西南”。通过一段时间的训练，学生掌握的比拟结实，不再出现错误了。这是我想到:数学的学习过程实际上是对已有知识的验证过程，体验越深，感悟越多，训练越多，掌握越结实。《方向与位置》教学反思3《位置与方向》这一教学内容，是在学生学习了“上、下、左、右”这些相对位置概念的根底上进展的。三年级的学生正处在由详细形象思维向抽象逻辑思维转化的关键期，此时的抽象逻辑思维在很大程度上仍然直接与感谢性经历相联络，仍然具有很大成分的详细形象性。学生的数学学习是一个现实的体验、理解和反思的过程，学生要想结实地掌握有用的数学，就必然用发自内心的爱好和创造来体验数学。因此，在设计本单元的教学时，要重视以学生为主体的学习活动对加深理解的重要性，尽可能地让学生体验，分清“东、南、西、北，东北、西北、东南、西南”八个方向。在教学中，假如先让学生到操场上去辩认方向，分小组体验实景中的“东、西、南、北”四个方向，使学生有一个充分的感性认识，并且知道这些方向不会随观察者位置的变化而改变。再回到教室，集体交流，分清东、南、西、北四个方向，能增强学生的感性认识，正确地识别方向。在学生熟知了东、南、西、北四个方向后，让学生进一步理解四个方向之间联络与相对性，使学生可以用给定一个方向识别其余的三个方向。然后，引导学生根据所知道的位置与方向，绘制一张示意图。绘制时，学生一定会遇到困难：学生所观察到的东、南、西、北，是程度方向的，怎样在黑板或纸上画〔表示〕出来呢？这时，要向学生介绍：在绘制平面图时，一般情况下，按上北，下南，左西，右东来确定方向。在学生可以明晰地识别东、南、西、北等方向后，要求学生描绘某一物体所在位置，一定要让学生理解是在某一“标志物”〔参照物〕的哪个方向。这一教学环节，既是重点，又是难点。因为“标志物”〔参照物〕不同，所描绘的方向也随之发生变化。在描绘行车线路时，学生可能会说出“向上、向下、向左、向右”这样的方向，这时一定提醒学生：上、下、左、右等，都是相对方向，不是固定位置，在描绘时，一定要让学生说“向东、向北、向南或向西”等词语，这样才能准确地说出详细方向。总之，尝试着让学生走出教室、走入生活、走向探究，使孩子们在研究性学习活动中，主动参与，自由地表达思想、表露情感、表达观点、表现创造，体验和经历知识的产生和开展过程，感受到数学的神秘和魅力，感觉到数学的实用和价值；试图使封闭的书本式文化积累过程转变为开放的、活生生的与社会严密相连的自主创新过程，这也符合新课程改革的要求。《方向与位置》教学反思4识别方向这节课分两局部：前一局部到操场上，根据生活经历识别东、南、西、北四个方向，培养方向意识，开展空间观念；后一局部回到教室，认识地图上的四个方向。在本节课的教学中，根据低年级学生的年龄特点和生活经历，创设了学生喜欢的学习情境，组织了有效的教学活动，使学生在活动中学会了知识，获得了体验，培养了学生的学习兴趣和理论才能。1、关注学生的体验和感受这节课我注重了学生的体验和感受。东南西北对于城市的孩子来说认识有一定的困难，课前我带着学生在操场上进展了理论活动，区分了操场上的东南西北，做了记录，回到教室让学生把记录展示到黑板上，学生发现记录图中宿舍有在上面，有的在下面，看起来不方便，提出转一下让宿舍都向下方，并进展了调整。这样做，学生体验了校园的东南西北，感受到统一方向绘制地图的必要性。让学生学会在实际生活中识别方向是本节课的难点，在教室里引导学生识别方向，设计了指一指、认一认、转一转等活动，识别其他方向，并设计了对号入座的游戏，使学生对实际的方向有了进一步的认识、体验和感受。2、注重学生的自主探究、合作交流在教学中给学生提供了充分的自主探究、合作交流的时机。学生在认识了地图上北、下南、左西、右东的方向后，老师让学生在中国地图上找一找我国的省份，找一找自己的家乡，跟小组的同学说一说你的家乡在我国的哪个方向，以及是怎么知道的，学生通过自主观察、小组交流，进一步认识了地图上方向。3、注重将所学知识应用到实际生活中去我在教学中注重了知识的应用性。当学生学习了在实际生活中识别东南西北的方法后，我设计让学生看从学校到华润超市道路图，说一说向哪个方向走，将所学的知识应用到生活中，解决实际问题。4、擅长从学生的经历出发，开发课程资生活本身就是一个大课堂。在教学中擅长把学生中积累的知识和经历转化成学习材料，有效开发了课程资。在老师引导学生利用指南针识别实际的方向后，老师问学生还知道哪些识别方向的方法，学生说出了利用北斗星、树叶、树的年轮和手表等多种从课外书上理解到的方法，有很强的实用性，丰富了课程资。《方向与位置》教学反思5“位置与方向”属于空间与图形知识，是本册教材的一个重点教学内容，是最难被学生理解和掌握的一个知识点之一。是在学生学会识别东、南、西、北四个方向根底上，进一步学习东南、东北、西南、西北四个方向。要培养学生识别方向的意识，进一步开展学生的空间观念，要让学生能根据给定的一个方向识别出其余的七个方向，并能用这些方位词描绘物体的相对位置，还要能让学生学会看道路图，能描绘行走的道路。此阶段的学生的思维开展正处在由形象向抽象逻辑思维开展的过渡阶段，而且，此年龄段的学生的抽象逻辑思维在很大程度上仍要借助形象为主。所以教学本单元时，应注意以下两方面：一、以学生开展为本，创造性的使用教材教材不过是师生对话的一个“话题”，在教学中要针对学生情况，用活教材，使教材更有利于学生的开展。本课是在学生学会识别东、南、西、北四个方向根底上，进一步学习东南、东北、西南、西北四个方向。活动内容与学生的生活亲密联络。不仅要求学生能在平面图上认方向，还要求能运用到实际生活中去。例如学生在图上认方向已经根本学会了，但是当老师要求他们说说自己回家的道路，并把这条道路画出来的时候，只有少数几个能画出来，这就说明学生不能把数学知识应用到实际生活当中去。因此在教学中应更多的从学生熟悉的生活环境出发，通过让学生观察教室内外的景物，借助自身的前后左右、周围的建筑物或其他景物的`的区分，理解东南西北四个根本方向，使学生知道位置随着参照物〔即标准位置〕的变化而不同，但东南西北四个方向是不会变化的。使学生理解生活中的位置和平面图上方向之间的转化关系。使他们有时机从周围熟悉的事物中学习数学、理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的兴趣和作用。二、以有效的练习进步学生解决问题的才能。练习的目的在于使学生进一步理解知识并逐步形成技能，进而开展数学思维，形成数学思想。练习的数量不在多，而在有效。本单元应根据学生的生活环境，将数学问题转化为合适学生独立考虑的生活情境和问题情境，给学生创造了一个轻松、愉悦的学习气氛。让学生在活动中能自主探究，独立考虑，敢于发表自己的意见，并能与同伴交流的自己想法，丰富对方位知识的体验。通过活动，使学生切实在实感受到方向知识在生活中的运用，同时，学生用多种策略解题，既掌握了数学知识，又解决了简单的实际问题，既可以满足不同学生各自的学习差异，又可看到学生们的思维差异，从而开展学生个性，有效培养创新精神。《方向与位置》教学反思6这一单元的内容，内容与学生的知识根底和生活经历严密相关，难点是要准确把握方向，要量出方向所偏离的角度，还要确定单位长度标出间隔。为此，在教学过程中要让学生多动手。不少学生会说但是一旦动手就错，特别是对“东偏北，还是北偏西”以及在地图上标注某一地的位置等实际问题时，学生很茫然。我结合例1组织学生分组讨论：1号在东北方向〔或者偏东方向〕老师参与学生的学习活动。学生汇报交流时老师发挥引导作用，假如学生提出结合角度来表示位置的方法，那么因势利导，课件演示30度、60度；接着请学生描绘1号检查点的方向。老师说明在生活中一般先说与物体所在方向离得较近的，也就是夹角较小的方位。并强化练习还可以怎样说：南偏东45度、东偏北50度、西偏南25度、北偏西15度。通过比照练习，学生能理解本课难点，会明晰表述任意角度方向。根据这些情况，我认为老师在教学时更应该注重画示意图的细节，注重对学生空间观念的培养。假如要补救也只能个别辅导了，集体辅导多了容易让那些掌握好了的同学产生厌烦心理，掌握不好的同学也不一定马上改正过来。这一单元的另一个难点就是关于位置的相对性，给定两个位置，个别学生不能很好的区分以谁为标准，所以说出来的方向刚好相反。这一点跟学生的空间观念强弱有关，需要多加训练。《方向与位置》教学反思7刚刚接触到这一单元的内容时，感觉很抽象。因为平时我自己就不太会区分方向，给别人指方向也只知道说向左或者向右，向左拐、向右拐，但在新课程培训中听了一节示范课之后，我又感觉这一单元的内容很有意思，不再那么深奥。在查阅了教学参考和教案辅导之后，我确定了教学思路：1、设问引入，引起学生兴趣“你知道什么是定向运动吗”然后讲述最近电视中经常播放的一个有关定向运动的节目：两个小组要一起出发到达指定目的地，但沿途必须经过某些站点，而且要从前一站点获得到下一站点的指示，直到终点，看那个小组的行动快，最先到达目的地，就是成功者!从这个讲述中引出定向运动的概念：定向运动是一种借助地图和指北针按规定方向行进的体育活动。这项体育活动和我军官兵非常熟悉的军事训练科目“利用地图按方位角行进”非常相似。(1)理解定向运动的产生。定向运动已经有100多年的历史了，诞生于北欧。早年在北欧的斯堪的纳维亚半岛，广阔而崎岖不平的土地上覆盖着一望无际的森林，其中还分布着无数的湖泊，城镇和村庄稀疏地点缀在其中，生活在这里的人们常常需要穿越人迹罕到的森林，行走在时隐时现弯弯曲曲的小道上，地图和指南针就成了他们的“生活必需品”。没有地图和指南针，稍不注意，就可能迷失在茫茫的林海中。(2)定向运动的开展不少国家的军队发现，假如他们不具备在山林中区分方向、选择道路和越野行进的才能，就不能很好地完成军事任务，因此，军人不知不觉中成为开展定向运动的先驱。定向运动能迅速普及和开展起来，与定向运动自身的特点有关。它不仅对进步野外断定方向的才能及学习使用地图有好处，还能培养和锻炼人的英勇、顽强的精神，进步人的智力和体能程度。平民百姓也发现，这项运动不像其他体育工程那样需要在经费、器材等方面进展很大的投入有一个指南针和一张地图就可以开展此项运动。2、观察主题图，结合定向运动的知识，描绘这个图中的场景，并想象自己在参加这场公园定向越野赛。小组内描绘一下比赛道路，从而感受到这项运动中确定位置的重要性，并且考虑如何确定个检查点的位置?投影出例如1，确定八个方向，让学生学习根据方向和间隔两个条件确定物体的位置。首先用自己的语言描叙1号检查站的位置，经过讨论，使学生明确：想确定一个物体的准确位置，只知道方向或间隔是不行的，必须同时知道这两个条件才行。小组经过讨论，得出两个答案：①东偏北30。②被偏东60。那么哪一种说法更适宜呢?最后明确：两种结果都正确，在生活中一般先说物体所在方向离得较近(夹角较小)的方位。这样，1号检查点的方向说成“东偏北30。”比拟适宜。接着我一起讲解了例2，处理了课后的练习，在练习中使学生发现还要用到量角器，来量脚的度数。经过讲解和联络后，我感觉对于学生来说还是比拟抽象，假如只是把学习位置与方向限制在课堂上，还是缺乏理论，不利于加深记忆。所以经过考虑，我决定把这个综合练习放到操场上进展，同学们一听到操场上做练习，立即快乐得跳了起来。开场之前先要强调纪律，把学生带到操场上后，拿出准备好的两个小红灯笼，我把学生分成两大组，讲解游戏规那么：一组负责藏灯笼，并在起始位置说出灯笼的方向与间隔，二组按一组说出的方向和间隔去寻找，找到之后一组再说出下一处隐藏点的位置，二组全部找到以后，还要说出回到起始点的方向与间隔;然后轮换再做，其中我认为也比拟重要的是，每组的组长要安排组员轮流说一次。经过这一次的练习，我发如今以后的学习里，只要是有“位置与方向”一类的题目，学生都特别有兴趣，而且掌握得很结实。经过这一单元内容的学习，我感觉学习不能只局限于书本和课堂，数学来于生活，最终还是要理论于生活，学生是生动的个体，在合作活动中更能表达和发挥自己的潜力，通过互相补充，最后到达共同进步!《方向与位置》教学反思8三下《位置与方向》这个单元是在学生认识了上、下、前、后、左、右这几个根本空间方位后，再来学习东、南、西、北等八个方位的。在这个单元，学生要知道生活中的方向和地图上的方向，还要会看道路图，根据方向来指路。对空间观念差的孩子来说，这个单元的学习简直是在云里雾里走，分不清方向。为了帮助孩子们认识这么多方位，会识别方向并指路，我采取了以下措施:1.在生活常识的根底上认识方向学生对太阳东升西落、北极星、指南针、夏天南风、冬天北风等现象都有一定的认识，上课时把他们的经历引发出来进展复习，自然联络到四个方向的认识上。然后通过变换位置指认方向，学生明白了位置的改变使我们面对的方向不一样，画下的方位图也不一样，为了方便看图，统一了“上北下南左西右东”的画图方法。2.利用各种途径来记忆方向学生即使知道了方向，但指认起来仍然困难重重，极易混淆东西、南北，更不用说八个方位一起记了。我首先让学生在每一幅图中标明方向再来识别，减低难度。然后以自己的身体为中心，用固定的手势来表示固定的方向，如指右上为东北，右下为东南等。再通过游戏练习来稳固记忆，在练习中不断地指认屡次稳固。为了和抽象的题目建立更严密的联络，我又想出了箭头记忆法帮助学生来记方向，把手势化为纸上的箭头，来记忆八个方向。在做题时可以直接用箭头来帮助，从哪儿到哪儿，画箭头，然后认箭头方向就比拟容易了。3.同桌合作，多说多练多运用学生总以为自己方向都认识，觉得这个单元根本不用老师教，自己完全可以解决，所以上课时注意力不太集中，老喜欢做后面的题目。为了让学生可以利用好上课的时间，我在一个内容的学习后都会让他们及时稳固，特别注意让他们互相说说，考考，指指。有时在学习之前就让他们自己先表现下自己会的。这样做，使他们上课时更投入，而且互相之间互相考察，也可以让会的教不会的。常常用游戏的形式，也让他们愿意主动听清规那么和要求。《方向与位置》教学反思9在教学中，我始终坚持要让学生多动手。不少学生会说但是一旦动手就错，特别是对“东偏北，还是北偏西”以及在地图上标注某一地的位置等实际问题时，学生很茫然。内容与学生的知识根底和生活经历严密相关，难点是要准确把握方向，要量出方向所偏离的角度，还要确定单位长度标出间隔。为此，在教学过程中要给学生创设大量的活动情景，为学生提供探究的空间，让学生以小组的形式展开合作交流，从中观察、分析^p，然后独立考虑完成从方位的角度认识事物。同时，还要及时抓住学生的求知欲和好奇心理，鼓励学生勇于发表自己的意见，大胆主动地与同伴进展合作、交流。注重学生的学习自主性，发挥学生的主体作用，鼓励学生合作、考虑、讨论，拓展学生的学习思路;同时，注意引导学生把所学的知识或发现的规律运用到实际中去，培养学生应用数学知识的才能。其中根据所给的条件画平面示意图是这个单元的教学难点，因为学生的作图才能普遍比拟薄弱。从学生的作业来看，学生画示意图还存在以下几个问题：方向角没有找准，不能纯熟地区分东偏北和北偏东的不同;间隔的表示，没有按单位长度换算(少数);中心点的位置没有找准，主要由于建筑物的影响;物体的详细位置没有明显的表示出来，或者没有标知名字，让人看不清楚;也有学生方向找错了。根据这些情况，我认为老师在教学时更应该注重画示意图的细节，注重对学生空间观念的培养。假如要补救也只能个别辅导了，集体辅导多了容易让那些掌握好了的同学产生厌烦心理，掌握不好的同学也不一定马上改正过来。这一单元的另一个难点就是关于位置的相对性，给定两个位置，个别学生不能很好的区分以谁为标准，所以说出来的方向刚好相反。这一点跟学生的空间观念强弱有关，需要多加训练。《方向与位置》教学反思10本周完毕了位置与方向的教学，有了前一年的教学经历，我对自己的教学又有的更深入的反思。我在一开场介绍方向时，主动让学生自己的寻找以前认识的主方向，复习以前学过的知识。在新授课的教学上，采取游戏的方式引入，利用座位的组、排找主人游戏过渡到利用方向与间隔来确定地点，学生们能很快的承受，学习起来很轻松，只要稍加在确定角度的问题给予自然的指导，一节课就很好的能被学生掌握好。相对位置的教学，我同样采取了利用位置做游戏的方式教学，利用“我在你的前面，你在我的后面”的形式套用到教学上，学生们也能很快的切换观测点的思维，并且能用相对的方向描绘两个地点的相对位置，教学效果也不错。对于以前学生们的难点动手作道路图，我采用合作的形式教学，小组合作完成一副线路图，这样学生们可以互相指导，都参加了考虑与动手，再单独让他们完成道路图，这样对于才能差的学生来说也是一种引导，动手起来也会更好。这次的方向与位置教学学的反映不错，学生们测试的结果也好了很多，看来每次一样的教学，步同的方法，都能带来新的创新，教学需要创新！《方向与位置》教学反思11四年级下册第二单元《位置与方向》是在三年级的根底上有所改变,对于学生来说,本单元学完后,学生们对于准确地找准位置及位置的准确性与我们日常生活的联络应该是有所理解了。本单元我同样让学生独立完成及发现本单元所学知识与以前我们所学知识的一样之处及不同之处。《位置与方向》这一内容涉及到同学们的空间想象和动手的才能的问题。一到空间和动手操作,就到了重点中的难点。培养学生动手才能,将方法运用于手上,这本身就是重点训练工程,其次知识点的琐碎,地图与实际生活的转化更是学生要打破的地方,更是才能培养的难点。不仅是我有啃骨头的教学感受,很多老师也觉得这局部的教学是事倍功半的。就拿“哪偏哪”来说,让孩子很有效的区分“东偏北”,还是“北偏东”就不容易。在教学中,很多老师给我介绍了好方法,最常用的是运动法,就是要动态的想象角是如何挪动形成的。我是很喜欢拿来的,随即就运用到教学中,但是理论出真知,真正在教学中运用起这个方法却发现差强人意,利用这种方法学生倒是很容易理解“哪偏哪”的意义,但是做起题来,却频频出错,并没有收到期望的效果。为什么这样的方法我觉得已经很科学了,可学生就是老出错呢?我觉得这和学生做题的意志品质有关系,他们不愿意每道题都要想象一边。也和学生对角的认识是有关系。小学阶段认识的角是一个静态认识,就是两条边一个顶点,而不是由一条线段绕段点旋转形成的,学生对于角的认识本身就没有和挪动挂钩,那么用这种东挪动到西,来解释东偏北,是否有认知上的障碍呢?理解到学生可能出现的障碍,我改变了一下方法。在我们所地图上有四个主的方向,但在各主要方向之间还有其他方向:如东偏北,为了让学生搞清楚,到底是东偏北40度还是北偏东50度这一问题,我反复让学生看书,让学生来发现“偏”的意思。让学生明白:无论是东偏北40度还是北偏东50度,说的都是一个方向,但让学生明白,在生活中,我们往往有一个习惯性的用法,就是我们往往看角度较小的这一区域。记得刚教授这一课时,由于我是先让同学们放手去做,并没有先传授知识,结果好笑的说法出来了,居然还有同学说,东偏东南的,我并没有批评这些同学,我让他把他的想法说给我听,他说某个地方确实是东往东南这方向在偏。哦,原来是这样。因为,在三年级,我们学了位置与方向,讲了东与南相间的这一区域是东南,所以有同学就说是东偏东南。我为我的学生感到快乐,因为他们是自己在考虑问题,发现这一问题后,我在班上示明:东偏南就是从正东方向往正南方向偏,所以,我们习惯说东偏南或南偏东。学生恍然大悟。教学时我越来越发现,学生做题时出现问题并不可怕,可怕的是我们并没有给学生足够的空间,只有让学生“真正当家作主“时,学生才会发现数学的奇妙,才能更好地掌握数学。《方向与位置》教学反思12今天上了六年级数学第二单元的第一、二课时，主要内容是确定两个地点之间的位置关系。确定两个地点之间的位置关系需要方向和间隔两个条件，教材的编写在原学习内容——“位置〔一〕”的根底上，加了“度数”“间隔”两个元素。即原来只描绘“甲在乙的东南方向”“乙在甲的西北方向”……如今要准确描绘为：“甲在乙东偏南30度方向，间隔500千米”……〔一〕首先我抛出问题：“甲在乙东偏南30度方向”这句话里，哪个地点是观测点？”乙是观测点，即从乙地看向甲地。也即以乙地为基准。这有点像“甲是乙的2/3”里以乙为单位1。我当即将两个看似毫不相干的两个知识点建立了连结。〔二〕学习了准确描绘两地相对位置的两个必要元素——方向和间隔后，我抛出问题：假设“甲在乙东偏南30度，间隔500千米”，那么“乙在甲什么方向，间隔多少呢？”经过讨论、引导，得出方向相反，度数不变，间隔不变，即“乙在甲西偏北30度方向，间隔还是500千米”。在描绘方向时，一般我们描绘度数小于45度那个方向，比方，东偏南30度，就是南偏东60度，但我们一般就说“东偏南30度”。〔三〕量角的度数是一个难点，一是不知道量哪个角，二是不能明确要量的角的两条边到底是哪两条。于是，我针如何找要量的角的两条边进展了训练——东偏南，就是指向正东方的线是角的其中一条边，靠南边的一条线是角的另一条边。量角时，量东偏南的角度时，首先将指向正东方的一条边与量角器领刻度线重合，再让另一条边经过量角器，不能让另一条边在量角器外面。假如另一条边在量角器外面，那么我们需要转动量角器，而不是把量角器翻一面。《方向与位置》教学反思13这学期的教学时间很紧张，16周就得完毕功课，没有时间做练习，那就不能靠练习来实现扎实掌握知识。这对我倒是不小的考验。这就意味着你必须进步教学的效率，教学生更好的方法。教学如期进展到第二单元《位置与方向》，到了空间想象和动手的单元。一到空间和动手操作，就到了重点中的难点。培养学生动手才能，将方法运用于手上，这本身就是重点训练工程，其次知识点的琐碎，地图与实际生活的转化更是学生要打破的地方，更是才能培养的难点。不仅是我有肯骨头的教学感受，很多老师也觉得这局部的教学是事倍功半的。就拿“哪偏哪”来说，让孩子很有效的区分“东偏北”，还是“北偏东”就不容易。很多老师给我介绍了好方法，最常用的是运动法，就是要动态的想象角是如何挪动形成的。我是很喜欢拿来的，随即就运用到教学中，但是理论出真知，真正在教学中运用起这个方法却发现差强人意，利用这种方法学生倒是很容易理解“哪偏哪”的意义，但是做起题来，却频频出错，并没有收到期望的效果。为什么这样的方法我觉得已经很科学了，可学生就是老出错呢？我觉得这和学生做题的意志品质有关系，他们不愿意每道题都要想象一边。也和学生对角的认识是有关系。小学阶段认识的角是一个静态认识，就是两条边一个顶点，而不是由一条线段绕段点旋转形成的，学生对于角的认识本身就没有和挪动挂钩，那么用这种东挪动到希，来解释东偏北，是否有认知上的障碍呢？理解到学生可能出现的障碍，我改变了一下方法。既然学生认识的角是静态的，那么我就试着给这两条边配上不同的名称，用来区分不同的“角色”，判断好每条边不同的角色再来描绘。在两物体间形成的角度，无非就是两物体间的连线和正方向形成的夹角的角度。形成这个角的两条边我给它固定上不同的名称，那条正方向的边叫做“主边”，而另一条边就叫“次边”。描绘角度时就要从这个角的主边偏向另一边，另一边偏向哪就是哪，这样“哪偏哪”就是主边偏向次边。方法就是在名称上做了细化。这个孩子叫小红，那个孩子叫小明，无非就是给两条边起了名字而已。学生反而承受了这样的方法，这样的规定，做题时不容易出错。因为这样的特征很明显，文字上以“偏”字为标志，主边在前，次边再后，在图上，以十字坐标为标志，主边永远在十字坐标上，这样建立起的一一对应学生好承受，也好操作。出错就少了。教学时我越来越发现，有时候的概念和名称是该给学生细化的，这样的细化不会使知识难理解，反而使知识更明确更标准。数学不就是一个很标准的科学吗？日后的教学中我一定会在细化概念上继续走下去。《方向与位置》教学反思14随着课改的进一步推进，教学设计也在发生着日新月异的变化。每一环节的设计都应表达出以学生为主体，培养学生的创新精神。学生随着年龄的增长，他们的语言表达才能、动手操作才能和自主探究才能有所进步。因此，在教学时，要充分关注学生已有的知识根底和生活经历，创设大量的活动情境，为学生提供探究的空间，一是在室外识别方向，二是在室内识别方向。让学生通过观察、分析^p、独立考虑、合作交流等方式，充分调动学生的积极性，引导学生自主探究，独立考虑。由于学生的个性差异，不同学生认识事物的方法也不尽一样。详细我觉得要注意以下几个方面。一、图上方位与实际方位的联络区别在引导学生认识实际方位的根底上，要求每位学生以教室中的实物为中心，画一幅教室的平面图，这样既稳固了实际方位，又引申出了图上方位，同时学生由于所定方位不同，实物也就不同，所以图的画法多种多样。这样老师便可以引出图上方位，并且编成口诀告诉学生：