历史教师不可以放弃价值担当课件

历史教师不可以放弃价值担当课件

上海少女援交风波背后被扭曲的价值观

“小悦悦事件”与人间冷暖

“药家鑫们”怎么了？

黄山游客扮日军抢“花姑娘”是“红色旅游”？

方正“碑”剧—拿历史做生意—五壮士砸碑

英雄人物被恶搞面目全非

…………

这是为什么？我们怎么想？

引子先看这些现象——缺失了价值引领价值观扭曲错乱尊严

苦难

认识

人性-文化-教育-制度-法律……这是为什么？我们怎么一、历史教育可以没有价值引领吗？

什么是价值？1.现代价值观的“价值”概念，来自经济学的使用价值与交换价值。但——2.其拉丁词的本义和现代哲学语境中的涵义，却远远超出了经济学范畴。价值首先指的是人们所希冀和追求的“好”生活，表征着人的存在的目的性；经济学意义的含义只是第二位的。但——3.目前存在的一些对价值的界说，恰恰是这种意义的倒置。无论是过去把“价值”归结为“效用”，还是现在把价值等同于“利益”，都是倒置的例证。4.如此一来，价值的理想性和超越性不见了，因而也就谈不上对各种效用和利益问题的批判性审视了。

（张曙光：《“价值”五题》，光明日报2010-06-22）一、历史教育可以没有价值引领吗？

什么是价值观？

所谓价值观，就是指“什么是人们认为应该的”。

价值观既引领人们前进，又赋予生活以意义。重要的是，作为人的生命之自觉形态的价值观，不仅能够引导人们追求自身的利益，协调人们之间的利益冲突，还能够召唤人们不断地走向更高境界。

“基本价值观”（终极价值观）——指个人价值和社会价值，是一个人希望通过一生而实现的终极理想目标。基本价值观不应该与时俱进。

“操作价值观”（工具价值观）——指道德、伦理、能力和办法，是为实现终极理想状态而采用的行为方式或手段。什么是价值观？

何以说放弃价值引领，就是放弃历史教育？

我们不能做没有“意义”的事！我们不能做没有“价值”的事！休谟等研究表明，从“是”推不出“应该”。同样，从“史实”里也未必推出“应该”。缺失推导“应该”这一环，历史教学就只是“关于史实”的教学，换言之就只是“求是”或“求真求实”的学问，而无关乎“求善、求美”——无关乎什么应该、什么不应该，因而就无关乎人生智慧。知识关乎事物，智慧关乎人生！离开价值追问、价值思考、价值判断、价值选择，智慧从哪里来？“有学问的人”与“无头苍蝇”何异？何以说放弃价值引领，就是放弃历史教育？

智慧，究竟是什么意思呢？智慧乃指生活的艺术（和谐的真善美）。知识（事实或史实）不是智慧，智慧是对知识的正确理解和恰当应用。反之，教学越有效就越有害，“知识越多越反动”。没有智慧的历史教学，就只能叫历史教学，而不能叫历史教育，恰因为它缺了“价值引领”，没有把知识升华为智慧。历史教学要升华为历史教育，怎能缺少价值的观照和引领？历史教师怎能放弃价值担当？智慧，究竟是什么意思呢？二、何以必须向教学追要价值尊严？1.价值尊严乃“人”之教育的根本诉求对教师而言，教育是什么呢？就是连接双方的关系:“学生”和“价值”。皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，“一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中”。个体从出生起就在向前发展。对于心理－社会研究而言，这种发展部分地是有因果关系的。

二、何以必须向教学追要价值尊严？

皮亚杰认为：价值是规范，在识别什么是必须做的、什么是允许做的、什么是禁止做的时，它起着方针、指令的作用。教育是个体与价值之间的一种规范性关系。……（涵盖各种类型的价值，本身并未确定优劣）而是让面对着一个共同问题的教师去作出这样的决定的。这就意味着，在学校学习期间的智慧价值与整个人生中的道德价值是同舟共济的。……教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于传递和转换。皮亚杰认为：价值是规范，在识别什么是必须做的、什么是

2.历史教育有了价值尊严才会受尊重历史教育的价值尊严，在于从“历史”上形形色色的、生动活泼的人和事里，增长人生见识，获得人生智慧。历史知识只是获得智慧的前提，对“历史”的价值观照，则是获取智慧的关键。这一切，无疑“取决于”教师在历史教学中对价值进行“传递和转换”的效果。

3.价值尊严是“人”之教育的落脚点用我的话说，历史教育的全部价值尊严，就在于能够用价值“服务人生”——满足学习者健康成长、进步和发展的内在需要。2.历史教育有了价值尊严才会受尊重

4、现实社会更需协商价值维护价值尊严

小到一个个具体的个体“人”，大到人群组成的工作单位、社区、民族、国家以至整个人类世界，达成内外和谐的惟一办法是，寻找和遵守共同认可的价值观。

“当今世界将物质发展放在首位，在物质进步的祭坛上牺牲了诸多道德和精神价值”。“我们今天所面临的危险并不像有人宣称的那样是文明的冲突，而是缺乏共享的价值。”

（热罗姆·班德主编《价值的未来》，社会科学文献出版社，2006。阿齐扎·贝纳尼，导言。）4、现实社会更需协商价值维护价值尊严

让我们反过来再思考：

◆只有事实判断的“历史”能干什么？◆“历史教学”离开价值引领能叫“历史教育”？◆历史教育的目的究竟是什么？

我以为，历史教育的根本目的，不是别的，正是这四个字——

服

务人生（认识自己→做好自己）人格是核心，“我就是世界”！让我们反过来再思考：

然而，如今我们很多人，包括一些老师，几乎忘记了教育是用价值和智慧来“服务人生”的。我们所见的很多“教学”，往往只强调“知识”与“效益”，而把“价值”和“智慧”抛在九霄云外！知识与效益，固然不可或缺，也非常值得强调，但是，倘没有价值引领，没有把知识和效益升华为服务人生的智慧，那还能叫做教育？殊不知，知识和效益能够助人，亦可致人死地！何况，教育本身就有两面性！

“肥皂与教育不像大屠杀那样会伤害许多人，但从长远看，肥皂与教育更能致人于死地。”

然而，如今我们很多人，包括一些老师，有封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教师们的，他是德国纳粹集中营的幸存者。信中说：

我是纳粹集中营的幸存者。我亲眼见过任何人都不该看到的情景：有学问的工程师建造了屠杀活人的毒气室，受过教育的医生给儿童下毒药，受过正规培训的护士杀害婴儿，中学生和大学生枪杀成群的妇孺。所以我对教育产生了怀疑。我的要求是：帮助你们的学生做人。你们的努力不会制造有学问的恶魔、有技术的精神变态者以及受过教育的艾希曼式战犯。读、写、算只有在能帮助我们的孩子做人时，才是重要的。

（

“理性”≠“人性”）（齐健：历史教师不是技术工人）（李付堂：历史课堂不能庸俗化）

有封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教师◆史学的作用本为“认识自己”，何况历史教育？

历史学是作什么用的？我（柯林伍德）的答案是：历史学是“为了”人类的自我认识。大家都认为对于人类至关重要的就是，他应该认识自己：这里，认识自己意味着不仅仅是认识个人的特点，他与他人的区别所在，而且也要认识他之作为人的本性。认识你自己意味着，

首先，认识成为一个人的是什么；第二，认识成为你那种人的是什么；第三，认识成为你这个人而不是别人的是什么。认识你自己就意味着认识你能做什么；而且既然没有谁在尝试之前就知道他能做什么，所以人能做什么的惟一线索就是人已经做过什么。因而历史学的价值就在于，它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。

(柯林伍德：《历史的观念》，中国社会科学出版社，1986:10-11.)◆史学的作用本为“认识自己”，何况历史教育？三、历史教师应担当哪些“价值”责任1.寻找价值——制定课程和教学的价值目标，（鉴赏价值）

学生知道应该学到的。2.传承价值——守望人类善美真等永恒价值，（守望价值）

学生懂得必须坚守的。3.转换价值——比较多元价值实现择优迁移，（创造价值）学生明白应该改变的。4.协商价值——诊断不健全与扭曲错位价值，（均衡价值）学生确知必须避免的。举例：好公民的两个面相：爱——积极——有所为

敬——消极——有所守

三、历史教师应担当哪些“价值”责任

（赵亚夫：《文科教师的素养与担当》）

“价值”应该贯穿教育的一切。就课程与教学看，“价值”毫无疑问是灵魂。完整的课程观即是价值的不可割裂的“三维一体”构建：@维度1：阐明的课程（国家的价值要求）——要求把课标转化为教学行动

@维度2：展现的课程（教师的教学转化）——要求有效谋划教学实践过程

@维度3：体验的课程（学生的学习感悟）——要求以学生成长为价值依归（赵亚夫：《文科教师的素养与担当》）四、历史价值观有多少值得重估？

需要特别注意的是：历史对我们的最大影响，往往不是历史本身，而是我们对历史的看法，即历史的价值观，有时它就是史观本身。

基于混乱价值观对学生前认知的复杂影响，必须“对影响施加影响”。“三不可”意识：

价值不可缺失：以尼采《历史对于人生的利弊》的分析为例：好古的，纪念的，批判的。

四、历史价值观有多少值得重估？

价值不可错位：

1.乔姆斯基：美国从历史中学到的就只有暴力；2.以秦并六国与欧盟乱联系为例;3.“落后”“先进”与“挨打”。4.科技就是第一生产力，有没有别解？

价值不可颠倒：以“崇拜希特勒”为例（希特勒与艺术）。

价值观对历史学科来说，其实往往就是历史观，至少蕴含在历史观之中。历史观是“观”历史的，它本身需要被观照，尤其要进行价值观照。这种观照需要借助诠释——解蔽、揭示，挖掘价值，建立意义。对历史观进行价值观照，就会产生智慧，毋宁说它是产生智慧的途径。而“智慧是生活的艺术”，是对知识的应用，是策略性经验或习惯。这样做历史教育，对人的生活就有了指导意义。价值观对

既然历史对我们的最大影响，往往不是历史本身，而是我们对历史的看法（历史观），那么我们就得认真省察我们对历史的看法又没什么不妥，包括对真善美的判断。

必须深彻反思“看法”对历史教育的作用：

看法缺失不行！看法空洞不行！看法错误不行！看法片面不行！看法武断不行！………………必须警惕自以为是：我们大多数人都只看见我们愿意看见的东西，只听见我们愿意听见的东西。

任鹏杰：《史观：能救人也能杀人——茨威格〈明天该怎样编写历史〉》的启示【《中学历史教学参考》2009.5q卷首】.doc

池田大作：《领导的史观影响社会》【《中学历史教学参考》2007.7封二】.doc既然历史

特需注意的是：“潜移默化”是值得追求的境界，但潜移默化往往靠不住。潜移默化对“环境”的要求很高。环境不佳，宁可把教育显性化。

还得注意：最重要的东西是眼睛看不到的。我们把世界上的一切都教给了学生，却忘了最重要的事情。这就是生活。没有人给你讲生活。人们以为你自然会懂得。没有人给你讲如何做一个人以及做一个人的意义，还当你说“我是一个人”时应当体会到的尊严。人人以为你该懂得，潜移默化就行，可是只靠潜移默化是不够的！

【〔美〕利奥·巴斯卡利亚著，伍牛译《爱，生活，学习》，南海出版社，2009】

教育必须重视“具体”，必须追求“普遍”与“具体”的完美结合。不能一代又一代“误人子弟”。特需注

理性对待潜移默化，我的举例思考：

《没人告诉我怎么做：岂止历史教育的悲哀——从国足参观南京大屠杀遇难同胞纪念馆说起》（任鹏杰，原载《中学历史教学参考》2005年第12期封二）.doc

再如，关于“传统”=“生活样式”。用黑格尔的话讲，传统是具体的普遍。传统不能归结为一些大而化之的“主要特征”，那样是把传统变成了一种意识形态“只知要点就是什么也不知。要学的不是抽象的概念，或一套技艺，甚至也不是一种礼制，而是一种在生活的全部错综复杂中具体而一以贯之地生活的样式。”【欧克肖特《论历史及其他论文》，张汝伦为欧克肖特文集写的总序】理性对

我关于一些历史问题看法的看法：比如，对各种史观的理解和应用。比如，对宋代“积贫积弱”说。比如，对王安石变法等的评价。比如，对近500年来人类走向的思考。…………

任鹏杰：《灾难能否促使我们深刻改进历史教育》【《中学历史教学参考》2008.6q封二】.doc

任鹏杰：《思想何以敢入地狱窥视——读罗素〈论教育〉》【《中学历史教学参考》2008.12q卷首】.doc我关于一

五、历史教师怎样担当价值责任？

（一）知识支持到位

尼采：“历史最重要的是鼓励人诚实。”

斯汤达：“历史学家的第一先决条件就是没有发明能力。”

假设、虚拟等方法可以用，但要警惕偏向。

“真”是历史教育的学科特性，是善”“美”价值的载体，“真”本身也是一种价值，它让人看到可靠、可信的“善”和“美”。

历史教育，求真是第一位的，然而，求真不是历史教育的终极目的。求真只是追寻历史教育价值和意义的前提和基础，仅此而已。

五、历史教师怎样担当价值责任？

问题恰在于此：让我们重复一下休谟的著名论断：从“是”中推不出“应该”。

历史之“是”虽然不等于“应该”，但其本身却蕴含了“应该”的维度——历史总要体现人的目的和手段之间的关系，“目的”关联“价值”，“手段”可归为“史实”。

从史实“推出”应该，或由应该“建构”史实，有时是合乎逻辑的。只是因文化差异，对同样的“史实”可能有不同的诠释，引出极不相同（多元）的“应该”。尊重、对话、交流很重要，借此才有可能取得共识。

问题恰在于此：让我们重复一下休

（二）教学方法到位

我以为，“大方法”（大法）比具体的教法和学法（小法）更重要，但往往被漠视。历史教育大法根基有二：历史意识（凸显学科特性）；学生生活（凸显教育价值）。

什么是“历史意识”？1.由于反思，我们感到了历史的存在，“过去”（物质、精神、习俗）还活在“现在”。2.我们感到历史常常推动或限制着我们的“现在”生活（思想、信念和行动）。3.惟因存在推动或限制，历史才值得认识，才需要得到尊重（因革有章，不能乱来）。（二）教学方法到位

4.尊重历史的第一先决条件是“发现”而不是“发明”。（“过去”与“现在”往往不同。创造性认识不是主观臆断、助涨谎言。）5.发现历史、评价历史，应置于历史背景中，而不是脱离背景。（需要进行充分的情境想像，但应慎下结论，而以理解为上）6.人生（扩而大之，家、国、天下）“现在”的方向感，来自历史意识。（承认历史过程的存在，认识历史是变化的，必须在变化中辨别正确走向）4.尊重历史的第一先决条件是“发现”而不是“发“历史意识”的以上6条，可以概括为3个重点：

○“差别意识”（古今不同。泰勒斯，傻瓜？）

○“背景意识”（正确理解。“落后要挨打”？）

○“过程意识”（辨识方向。“人”何时为本？）

（参见约翰·托什《史学导论》）没有历史意识的史学不是史学；没有历史意识的历史教学，也不是真正的历史教学。具备历史意识，是塑造历史教师学科专家身份的关键，历史教师要赢得专家的自尊和自信，就必须把历史意识贯穿在教学的一切环节。“历史意识”的以上6条，可以概括为3个重点：

完整的历史教育，还须有生活意识。

完整的“历史教育”，只有“历史意识”还不够，还得关乎学生的人生，观照“历史价值”，生成“历史智慧”，帮助学生领悟生活的艺术。著名思想家怀特海说：教育本来只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。其实，了解生活，就是了解我们自己。我以为，历史教育的目的，是帮助学生个体领悟生活的艺术，认识他自己、成为他自己、做好他自己，亦即“服务人生”。完整的历史教育，还须有生活意识。这是历史教学另一种“大方法”（大法），它指向学生的生活。全面地看，“四个不能缺席”：

“思想”不能缺席！“现在”不能缺席！“互动”不能缺席！

“人格”不能缺席！

因为——◆教育鼓励思考而非制造信仰◆“现在”是历史教育的落脚点◆互动协商分享智慧反思自己◆和谐人格是教育的最高境界这是历史教学另一种“大方法”（大法），它指向学生要用活“历史意识”和“生活意识”，就得创造“无惧”“厚爱”“创造”的教学环境和课堂文化。这意味着了解、理解、尊重学生的特点和差异，有针对性地、创造性地设计教学、实施教学。首先要纠正“教师角色”的错误观念。应该深刻意识到，“主导”一切教学行为的其实是孩子们健康成长、进步、发展的内在需要，这是基础教育的根本所在。怎么可以固守“以教师为主导”的谬论？要用活“历史意识”和“生活意识”，就得创造“无惧最好的办法是在“搭桥”和“拆桥”上做足文章。互动是“搭桥”“拆桥”是有效方式。不同的互动带来不同的好处：

“不对称互动”——与专家（教师）的互动。其重点在于指导，专家“搭桥”帮助学生超越学习障碍，或在需要挑战学生时，故意“拆桥”，挑起更多思考和讨论，只提供更多素材、更多角度、更多观点，促使学生挑战自我，自主探索学习、学会学习（“少就是多”，不“包办到底”）。

“对称互动”——与平等地位的伙伴互动。其重点则是协作，合作“搭桥”攻克难题，分享成果。最好的办法是在“搭桥”和“拆桥”上做足文章。

教育家彼得斯认为：教育与训练和灌输截然不同，教育必须符合三个标准：（1）“教育”意味着对受教育者传递有价值的东西；（2）“教育”必须包含知识和理解以及某种有活力的认知能力；（3）“教育”至少要排除某些传授过程，因为它们缺乏学习者的意识和自愿。（摘自《教育究竟是什么》）教育家彼得斯认为：教育与训练和灌输截然不同，教学的精髓在于创意、创造。学生是学习的原发者、原动者。只有蕴涵创意、创造的教学，才能激发学生。“激”而不“发”，就得看教学方法是否有问题。要慎重选择方法，少用程序，多用策略。

教学程序——是为实现一个教学目标预先决定的行动的序列，亦即“问题解决”的过程与方法，知道怎样进行教学。教学的精髓在于创意、创造。

教学策略——像教学程序一样，用于实现教学目标，同样指“问题解决”的过程与方法；但它将建立若干可能的教学行动方案（过程与方法），然后根据不确定的环境，而选择实现其中之一，目的是知道怎样更好地进行教学。比如教学设计，不能只有单一预案，它应该有应对若干可能性的方案，目的是可以根据变化了的教学境况，选用已准备好的教学策略当中的一种调整教学，以便“生成”教学，实现创造。超出预设的偶然事变更需要教学机智，更是策略。几乎所有教学都导向程序，而生活向我们要求策略。教学策略——像教学程序一样，用于实现教学目标，同

（三）价值观照到位

我们已经明白，价值之观照，出智慧。智慧便是以求“真”为载体，进而求“善”求“美”。这也是历史有效教学的核心标准。人是目的，其他都只是手段。只囿限于学科视野，有可能以“知识”为目的（完成所谓“教学任务”而已），就会导致价值缺位。价值观对历史学科来说就是历史观，它需要诠释——解蔽、揭示，才能建立和彰显意义。（三）价值观照到位历史观是产生智慧的途径。“智慧是生活的艺术”，是对知识的应用，是策略性经验或习惯。历史教学内容本身就有一些可以直接借鉴。比如商鞅变法“徙木为信”，光荣革命与陈桥驿兵变的和平意味，王安石变法法令就很讲策略，文艺复兴与戊戌变法都用托古办法宣扬变革，等等，都蕴涵着大量的策略或智慧。批判性思维往往是获取智慧的有效能力。比如，真正好的“共识”应该来自对“共识”质疑之后得出的共同认识，而不是盲从。“不盲从”本身可能就是智慧。（如何对待“与时俱进”？）历史观是产生智慧的途径。“智慧是生活的艺术”，是

培养批判性思维能力培养，可用如下办法：1.定义并澄清历史概念，包括辨别因果，发现相似点和不同点。2.提出恰当的历史问题挑战学生，澄清学生的历史思维。3.判断史料（证据）的可信度。4.解决历史问题和得出历史结论注意：所得出的结论，可能是更多的角度和问题。角度越多，偏见越少；越多问题，越少无知；越少无知，越多智慧。培养批判性思维能力培养，可用如下办法：诠释的关键是深度介入“价值”，把历史教学内容“意义化”，旨在形成一些对“公众”的人生观具有启发性的“指导性格言”“哲理性结论”，也可以是认识问题的新视角。

历史教学可借鉴“格言”和“哲理”举例.doc

“指导性格言”或“哲理性结论”，或许不是具体明确的规则，甚至指向非常模糊，且多为“马后炮”式的后见之知。但历史教育建立意义所用的程序，却与此相似，可以参照。

诠释的关键是深度介入“价值”，把历史教学内容

“意义化”要求我们站在人性哲学的高峰，凝练而精彩地揭示人生奥秘。“意义化”是历史教学升华为历史教育的基本途径，可以大大提高历史教学本身的思想力度和智慧身价。“意义化”诠释处理，必须将“真善美”价值融为一体，整体观照并彰显历史教育服务人生的价值。可以借助专家（教师）智慧，也可以借助互动协商。但值得注意，无论采取何种办法，均须秉承如下准则：（1）证据支持；（2）情理相合；