教育心理学教师版课件

第一章

教育心理学概论第一章

教育心理学概论教育心理学的主要内容教师心理学生心理学习心理教学心理教育心理学的主要内容教师心理第一节

教育心理学的对象、性质与任务第一节

教育心理学的对象、性质与任务一、教育心理学的对象教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。一、教育心理学的对象教育心理教科书内容的比较：教育心理教科书内容的比较：二、教育心理学的性质性质：基础研究和应用研究并重的学科。早期：心理学在教育领域中的应用现在：基础理论研究与应用性研究并重二、教育心理学的性质三、教育心理学与邻近学科的关系（一）教育心理学同教育学的关系教育心理学也是教育学的基础学科之一。（二）教育心理学与其它心理学分支的关系教育心理学与普通心理学的关系教育心理学与儿童心理学的关系三、教育心理学与邻近学科的关系四、教育心理学的意义（一）理论：有助于促进整个心理科学理论的发展。（二）实践：有助于提高教育、教学工作的效率与质量。有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。四、教育心理学的意义第二节：教育心理学的研究方法一、教育心理学研究的指导思想和基本原则（一）客观性原则（二）系统性原则（三）理论联系实际的原则（四）教育性原则第二节：教育心理学的研究方法一、教育心理学研究的指导思想和基二、教育心理学研究的主要方法（一）教育心理实验实验室实验自然实验：（二）观察法（三）调查法１、问卷法优点：缺点：注意：二、教育心理学研究的主要方法２、访谈法内涵：优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。３、教学经验总结法２、访谈法三、教育心理学研究方法的综合化趋势１、注意采用多种方法研究和探讨课题。２、强调并大量采用多变量设计。３、注意将定性分析和定量分析方法相结合。三、教育心理学研究方法的综合化趋势几本流行教材介绍：邵瑞珍版：陈琦版：李伯黍版：张大均版：冯中良版：莫雷版：皮连生:几本流行教材介绍：邵瑞珍版：第二章教师心理第二章教师心理第一节教师的角色与威信一、教师角色的期待与形成角色：人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。角色期待：社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的要求，为他们规定了行为规范和要求，这就是社会对角色的期望，称之为角色期待。第一节教师的角色与威信一、教师角色的期待与形成对教师的角色期待教师的职业特征：①工作任务是“教书育人”；②工作对象是学生；③工作途径言传身教；④工作成果是全面发展的人才。对教师的角色期待教师的角色期待：①学习的指导者和促进者。②行为规范的示范者。③心理辅导员。④班集体活动的领导者。⑤教育科研人员。教师的角色期待：教师职业角色的形成第一阶段为角色认知。第二阶段为角色认同。第三阶段为角色信念的形成。促进教师角色形成：①提高认识；②树立榜样；③教育实践教师职业角色的形成二、教师威信的形成与发展教师威信:指教师表现出的优秀心理品质，对学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与依赖。教师威信的作用：①教师的威信是学生接受其教诲的前提。②有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验，因而加大了教育的效果。③有威信的教师被学生视为心目中的榜样。二、教师威信的形成与发展教师威信的形成、维持与发展教师威信的形成：①渊博的知识、高超的教育和教学艺术；②教师的仪表、作风和习惯；③师生平等交往；④教师给学生的第一印象教师威信的形成、维持与发展教师威信的维持与发展：①教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。②教师要正确认识合理运用自己的威信。③不断进取的敬业精神。④言行一致，做学生的楷模。教师威信的维持与发展：第二节教师的能力第二节教师的能力一、教师的教育能力与发展教师的能力结构一、教师的教育能力与发展申继亮等，1994：①教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度②操作能力：指教师在教学中使用策略的水平③监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力④动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能施展各种教育能力进行教育活动申继亮等，1994：专家型教师的能力的特点有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用解决教学领域问题的高效率专家型教师善于创造性的解决问题，有很强的洞察力专家型教师的能力的特点二、教师的一般教学能力1.本专业知识2.组织教材的能力①充分理解教材的知识内容，并转化为自身的知识；②明确教学目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想；③根据教学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。二、教师的一般教学能力3.言语表达能力4.组织教学的能力制定课堂教学计划的能力。正确选择运用教学方法的能力。调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。5.教学媒体使用的能力3.言语表达能力三、教师的教学监控能力与效能感1.教师教学监控能力：是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检察、评价、反馈、控制和调节的能力2.内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制；（4）课后的反省。三、教师的教学监控能力与效能感教师的教学效能感内涵：教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。教师的教学效能感第三章学生心理一、学生心理发展概述1.心理发展的含义1）发展：通常是指个体从胚胎发育、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列身体和心理变化。只有哪些有顺序的、不可逆的，而且能保持相当长时间的变化才属于发展，发展通常向好的方向发展。更适应、更有组织、更有效率。第三章学生心理一、学生心理发展概述个体的发展包括：生理发展人格发展社会性发展认知发展个体的发展包括：生理发展学生心理发展的四个基本特征心理发展是一个既有连续性又有间断性的过程。心理发展的顺序性和方向性心理发展的不平衡性心理发展的差异性学生心理发展的四个基本特征心理发展是一个既有连续性又有间断性学生心理发展阶段的划分以及个阶段的特征1.学龄初期(小学阶段)：是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。2.学龄中期(初中阶段)：半成熟、半幼稚时期。3.学龄后期(高中阶段)：生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。学生心理发展阶段的划分以及个阶段的特征1.学龄初期(小学阶段学生心理发展的教育含义1.学习准备2.关键期3.最近发展区学生心理发展的教育含义1.学习准备学习准备学习准备:是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备学习准备:是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的关键期关键期康拉德.劳伦兹简介康拉德.劳伦兹(KonradLorenz,1903-1989)，奥地利动物行为学家，1973年由于对动物行为学研究方面开拓性的成就而获诺贝尔奖，他在研究鸟类的自然习性时发现了小鸟追随母禽的关键期。后来发展心理学家将动物的关键期概念印入儿童行为学习的研究领域，认为儿童心理的发展同样存在关键期。康拉德.劳伦兹简介康拉德.劳伦兹(KonradLorenz最近发展区（thezoneofproximaldevelopment

）苏联心理学家维果茨基提出的概念,指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题水平之间的差异。它说明了儿童已达到的发展水平和所能达到的发展水平的关系,即儿童心理发展现实性和可能性之间的关系。最近发展区（thezoneofproximaldev最近发展区提出的意义维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。最近发展区提出的意义维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发维果茨基简介维果茨基（LevVygotsky，1896-1934）“文化-历史”理论的创始人。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，维果茨基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外，还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。1934年维果茨基因患肺结核逝世，年仅38岁。

维果茨基简介维果茨基（LevVygotsky，1896-教育心理学教师版课件儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我调节。研究表明：教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。

儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展学生的认知发展与教育一、皮亚杰有关儿童的认知发展的阶段理论（一）感知运动阶段（出生~2岁左右）

（二）前运算阶段（2~7岁）

（三）具体运算阶段（7~11岁）（四）形式运算阶段（12~15岁）

学生的认知发展与教育一、皮亚杰有关儿童的认知发展的阶段理论（一）感知运动阶段（出生~2岁左右）第一分阶段（反射练习期，出生~一月）婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸

吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。（一）感知运动阶段（出生~2岁左右）第一分阶段（反射练习期2、第二分阶段（习惯动作和知觉形成时期1~４月）婴儿渐将个别的动作联结起来，形

成一些新的习惯。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。2、第二分阶段（习惯动作和知觉形成时期1~４月）婴儿渐将第三分阶段（有目的动作逐步形成时期，4月~9月）婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。第三分阶段（有目的动作逐步形成时期，4月~9月）婴儿在视第四分阶段（手段与目的分化协调期，9~11、12）婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向。第四分阶段（手段与目的分化协调期，9~11、12）婴儿动第五分阶段（感知动作智慧时期，12~18月）这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。第五分阶段（感知动作智慧时期，12~18月）这一时期的婴第六分阶段（智慧综合时期，18~24月）这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始"想出"新方法，第六分阶段（智慧综合时期，18~24月）这个时期儿童除了感知运动阶段儿童智慧的成长突出地表现在三方面，

（1）逐渐形成物体永久性（不是守恒）的意识，这与婴儿语言及记忆的发展有关。（2）在稳定性客体永久性认知格式建立的同时，儿童的空间一时间组织也达到一定水平。（3）出现了因果性认识的萌芽，这与物体永久性意识的建立及空间一时间组织的水平密不可分。感知运动阶段儿童智慧的成长突出地表现在三方面，

（1）逐渐（二）前运算阶段（2~7岁）

到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”，故这一阶段又称为表象思维阶段。（二）前运算阶段（2~7岁）

到前运算阶段，物体永久性的意前运算阶段的儿童认识活动有以下几个特点：（1）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。（2）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。前运算阶段的儿童认识活动有以下几个特点：（1）相对的具体性3）自我中心性，儿童站在自己经验的中心，只有参照他自己才能理解事物，他认识不到他的思维过程，缺乏一般性。他的谈话多半以自我为中心。（4）刻板性，表现为在思考眼前问题时，其注意力还不能转移，还不善于分配；在概括事物性质时缺乏等级的观念。

皮亚杰将此阶段的思维称为半逻辑思维，与感知运动阶段的无逻辑、无思维相比，这是一大进步。

3）自我中心性，儿童站在自己经验的中心，只有参照他自己才能理（三）具体运算阶段（7~11岁）

具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等。具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长，先是在7-8岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（9-10岁）、体积守恒（11-12岁）。皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始。这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证。（三）具体运算阶段（7~11岁）

具体运算阶段儿童智慧发具体运算阶段儿童所获得的智慧成就有以下几个方面1.在可逆性（互反可逆性）形成的基础上，借助传递性，够按照事物的某种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列。2.产生了类的认识，获得了分类和包括的智慧动作。3.把不同类的事物（互补的或非互补的）进行序列的对应。4.自我中心观进一步削弱，

具体运算阶段儿童所获得的智慧成就有以下几个方面1.在可逆性形式运算阶段（12~15岁）

除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。由于假设演泽思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内。因此儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。形式运算阶段（12~15岁）

除了利用语言文字外，形式运算二、学生的认知差异与教育（一）认知方式的差异（二）智力差异（三）认知差异的教育含义二、学生的认知差异与教育（一）认知方式的差异1。认知方式差异认知方式：是指个体对信息加工的方式，也称认知风格。常见的认知方式主要有以下三种。1）场独立性与场依存性2）沉思型与冲动型3）辐合型和发散型1。认知方式差异认知方式：是指个体对信息加工的方式，也称认知1）场独立性与场依存性场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金(H.A.Witkin,1954)研究知觉问题时发现的。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归属为场独立性或场依存性的不同类别。1）场独立性与场依存性场独立性与场依存性是两种普遍存在的认威特金简介美国心理学家威特金（H．A．Witkin）（1916-1979）早期研究格式塔心理学和感觉，后来研究认知风格，运用多种方法探索了在场独立一场依存方面的个体差异。他的著作《心理差异》被广泛引用。威特金简介美国心理学家威特金（H．A．Witkin）（19（1）场独立性场独立性(fieldindependent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力(Witkin等，1977)；相反，场依存性(fielddependent)是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；（1）场独立性场独立性(fieldindependent)（2）场依存性场依存性(fielddependent)是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。（2）场依存性场依存性(fielddependent)是测量场独立型和场依存型的方法身体顺应实验、棒框实验、镶嵌图形测验测量场独立型和场依存型的方法身体顺应实验、棒框实验、镶嵌图形（3）场独立性和场依存性与学生的学习许多研究(Witkin等，1977；张厚粲等，1988)发现，场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型的学生较易接受与人有关的社会性信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。场独立型的学生喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；场依存型的学生更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。场独立型的学生易于适应教师结构不严谨的教学方式；场依存型的学生更喜欢教师结构严密的教学方法。在职业选择上，场独立型的学生倾向于选择人际关系较单纯而可独自完成的工作(如机械修理、实验、化验等工作)；而场依存型的学生较喜欢从事与人的活动有关的工作(如老师、商业、社会服务等)。（3）场独立性和场依存性与学生的学习许多研究(Witkin2）沉思型与冲动型沉思型与冲动型是指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。（1）沉思型(reflectivestyle)是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；（2）冲动型(impulsivestyle)是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。卡根(J.kagan等，1964)最先提出沉思型与冲动型的概念及其测量问题。2）沉思型与冲动型沉思型与冲动型是指在提供有多种选择答案的卡根编制了匹配相似图形测验，以考察儿童的认知速度。

卡根编制了匹配相似图形测验，以考察儿童的认知速度。

3）聚合思维-发散思维

这种风格模型由吉尔福特（Guilford，1967)在介绍智力模型时提出的。这种认知风格最初是用来区分两类人：一类：在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来；另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。3）聚合思维-发散思维这种风格模型由吉尔福特（Guilfo聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中(open-ended)好，他们在解决问题时需要从提供的信息中找到一个明确的传统的正确答案；而发散思维者恰好相反，他们善于解决多个同等可接受答案的问题，这些答案强调多样性和创造性。换言之，聚合思维者不擅长辨别没有进行明确区分的信息，有证据显示这种认知风格具有较强的稳定性。聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中(open-e吉尔福特简介吉尔福特(J.P.Guilford,

1897—1987)美国心理学家，主要从事心理测量方法、人格和智力等方面的研究。他因应用心理测量方法和因素分析法进行人格特质的研究，特别是对智力的分类而驰名世界。1950年当选为美国心理学会主席，1954年当选为国家科学院院士，1964年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。吉尔福特简介吉尔福特(J.P.Guilford,

189教育心理学教师版课件吉尔福特认为创造性思维的核心就是发散思维”。发散思维的四个主要特征：

流畅性（fluency）：在短时间内能连续地表达出的观念和设想的数量；

灵活性（flexibility）：能从不同角度、不同方向灵活地思考问题；

独创性（originality）：具有与众不同的想法和独出心裁的解决问题思路；

精致性（elaboration）：能想象与描述事物或事件的具体细节。

吉尔福特认为创造性思维的核心就是发散思维”。发散思维的四个主发散性思维的测量吉尔福特-吉尔福特创造力量表

这套量表年龄适用范围主要是初中以上水平的青少年及成人。其主要内容如下：

（1）词语流畅性测验：要求被试迅速写出包含有某一特定字母的单词，例如"a"，答案可能有abac，about，act，…

发散性思维的测量吉尔福特-吉尔福特创造力量表（2）观念流畅性测验：要求被试迅速写出属于某种特殊类别的事物，如"半圆结构的物体"。答案可能有：拱形桥、降落伞、泳帽……

（3）联想流畅性测验：要求被试列举某一词的近义词，例如"承担"。答案可能为：担负、承受、承当……

（2）观念流畅性测验：要求被试迅速写出属于某种特殊类别的事物4）表达流畅性测验：要求被试写出具有4个词的一句话，这4个词的词头都指定某一个字母。如"k-u-y-i"，答案可能有：keepupyourinterest;killuselessyellowinsects……

（5）非常用途测验：要求被试列举出某种物体通常用途之外的非常用途，例如"砖头"。答案可能有：当作板凳、打狗、磨镰刀、写字……

4）表达流畅性测验：要求被试写出具有4个词的一句话，这4个词6）比喻解释测验：要求被试填充意义相似的几个句子，如"这个妇女的美貌已是秋天，她……"答案可能有："……已经度过了最动人的时光，""……在还没有来得及充分享受生活就步入了徐娘半老的岁月。"再比如解释"沧海一粟"、"一箭双雕"等。

（7）用途测验：要求被试尽可能列举出某一件东西的用途，如"空罐头瓶"。答案可能有：作花瓶、切圆饼、养蚯蚓等。

6）比喻解释测验：要求被试填充意义相似的几个句子，如"这个妇8）故事命题测验：要求被试写出一个短故事情节的所有合适的标题。例如："冬天到了，一个百货商店的新售货员忙着销售手套，但他忘记了手套应该配对出售，结果商店最剩下100只左手手套。"答案可能有："新售货员"、"100只左手手套"、"左撇子的福音"等。

（9）后果推断测验：要求被试列举某种假设事件的所有不同的结果。例如："如果每周再多一天休息，那么会发生什么结果？"答案可能有：旅游的人更多、胖子更多……

8）故事命题测验：要求被试写出一个短故事情节的所有合适的标题（10）职业象征测验：要求被试根据某一个称呼列举出它代表或象征的所有可能的工作。如"灯泡"，答案可能有：电气工程师、灯泡制造工、电工……

（11）绘图测验：要求被试把某一个简单图形复杂化，组成尽可能多的可辨认的物体。

（12）装饰测验：要求被试在普通物体的轮廓上尽可能多地设计出不同的装饰方案来。

（10）职业象征测验：要求被试根据某一个称呼列举出它代表或象（13）加工物体测验：要求被试利用一套简单的图案，如圆形、三角形、长方形、梯形等，画出指定的事物。在画物体时，可以重复使用任何一个图形，也可以改变其大小，但不能添加其他图形或线条。

说明：每回答出一个答案得1分，分数越高，说明发散思维能力越强。（13）加工物体测验：要求被试利用一套简单的图案，如圆形、三研究发现，聚合-发散思维方式与场依存-场独立性之间有一定的关系。Bloomber(1971)研究认为，在发散思维方面得高分的人在场独立型上得分也较高。Bergum等人(1977)研究发现，学习富有创造性学科的学生比学习缺乏创造性学科的学生更加场独立。例如，建筑学专业的学生比商学专业的学生更有创造性、更加场独立。研究发现，聚合-发散思维方式与场依存-场独立性之间有一定的关（二）智力差异1。有关智力的理论2.智力的差异（二）智力差异1。有关智力的理论（1）斯皮尔曼（Spearman）提出智力的二因素g因素s因素（2）卡特尔（Catell）以及后来的霍恩（JohnHorn）根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力。（1）斯皮尔曼（Spearman）提出智力的二因素流体智力（fluidintelligence）与基本心理过程有关的能力。如知觉、记忆、运算速度、推理能力等。流体智力是随神经系统的成熟而提高，不受教育与文化影响。晶体智力：通过掌握社会文化经验而获得的智力。如词汇概念，言语理解，常识等记忆储存信息为能力，一直保持相对稳定。而流体智力呈缓慢下降的趋势。流体智力（fluidintelligence）与基本心理过（3）美国哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）提出了多元智力理论（MultipleIntelligenceTheory）。（3）美国哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）提出了多元教育心理学教师版课件智力维度定义代表性人物教学应用举例逻辑数学智力(logical-mathematicalintelligence)运算和推理等科学或数学的一般能力，以及处理较长推理、识别秩序、发现模型和建立因果模型的能力。侦探、律师、工程师、科学家和数学家帮助学生学会用数字、逻辑以及模型来量化和阐明一个思想观点。语言智力(linguisticintelligence)运用语言达到各种目的的能力以及对声音、韵律、语意、语序和灵活操纵语言的敏感能力，包括听、说、读和写的能力。诗人、记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖让学生流畅地表达出某个思想观点。音乐智力(musicalintelligence)感受、辨别、记忆、理解、评价、改变和表达音乐的能力。作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者帮助学生理解和欣赏环境声音或者将思想观点以音乐旋律的形式表达出来。空间智力(spatialintelligence)准确感受视觉—空间世界的能力。包括感受、辨别、记忆、再造、转换以及修改物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力。画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家帮助学生以空间形式将一个思想观点表述出来。智力维度定义代表性人物教学应用举例逻辑数学智力运算和推理等科身体运动智力(bodily-kinestheticintelligence控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力。运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家帮助学生协调整个身体的动作或掌握一些动作技能。人际关系智力(interpersonalintelligence与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人情绪、情感、气质、意图和需求的能力并据此做出适当反应的能力。教师、律师、推销员、临床治疗学家、公关人员、谈话节目主持人、管理者开展一些团体活动来帮助学生掌握人际交往技能。内省智力intraper-sonalintelligence认识、洞察和反省自身的能力，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。哲学家、小说家、律师让学生反思其能力和人格从而使其更清楚自己是怎样的一个人并如何完善自己。自然智力naturalintelligence认识物质世界的相似和相异性及动物、植物和自然环境其他事物的（如云、岩石等）能力。猎人、农民、生物学家、人类学家或者解剖学家提供一些材料让学生进行分类并且分析自己是如何分类的。人际关系智力与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人情绪、情三元智力理论美国耶鲁大学的斯腾博格（Sternberg）在大量研究的基础上于1985年提出了三元智力理论(TriarchicTheoryofIntelligence)，强调智力是一套相互关联的加工过程。三元智力理论美国耶鲁大学的斯腾博格（Sternberg）在大教育心理学教师版课件内容分析能力创造能力实践能力定义抽象思维、信息处理的能力；语言能力阐明新思想、联合非相关事实的能力；处理新异情境以及自动提出新的解决方案的创新能力适应改变了的环境的能力；改造环境以最大限度利用机会的能力；在特殊情境中解决问题的能力举例类推或演绎，学习词汇诊断汽车发动机的问题；为一项新方案找到资源将电话筒从电话机上取掉或在门上贴上一个“请勿打扰”的条子，在学习时避免或减少干扰。内容分析能力创造能力实践能力定义抽象思维、信息处理的能力；语2.智力的差异智力的个体差异有多种形式，表现在智力的水平、结构和成熟早晚等不同的方面。

1）智力的水平差异

在一个足够大的人群中，智力基本上呈正态分布，即普通智力或智力正常的人占的百分比很大，智力水平特别高或特别低的人所占百分比很小。心理学家根据智力发展水平把儿童分成三个等级，即超常儿童、常态儿童和低常儿童。2.智力的差异智力的个体差异有多种形式，表现在智力的水平、结2）智力的类型差异

个体智力活动在知觉、记忆、思维、想象等方面会表现出不同的特点，存在类型上的差异。

知觉类型可分为三种：①分析型。分析型的人善于分析，对细节感知清晰，但缺乏整体性。②综合型。综合型的人善于概括和把握整体，但分析性较差。③分析—综合型。分析—综合型的人兼具上述两种类型的特点，既具有较强的分析性，又具有较强的综合性，这是一种较理想的知觉类型。

记忆类型有不同的分类标准。以感觉器官的主导作用为根据，记忆类型可分为视觉型、听觉型、运动型和混合型四种。

2）智力的类型差异

个体智力活动在知觉、记忆、思维、想象等方3）智力的年龄差异

智力的年龄差异是指个体的智力发展有早有晚。

3）智力的年龄差异

（三）认知差异的教育含义1。认知差异对学生的影响1）认知方式对学生的影响（1）学生对所用感觉通道的偏好（2）学生对学习环境的偏好（3）对学习内容组织程度的偏好如场独立型的人不喜欢菜单式的指导。（4）对学科选择的偏好。（三）认知差异的教育含义1。认知差异对学生的影响2.智力对学生学习的影响影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。2.智力对学生学习的影响2.根据认知差异因材施教1）创设适应学生认知差异的教学组织形式。同质，异质分组2）采用适应认知差异的教学方式。（1）掌握学习（masterylearning）：是美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom）提出的一种教学理论同时它也是一种教学程序。所谓掌握学习是指向不同能力水平的学生，提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80-90%的教学评价项目）。2.根据认知差异因材施教1）创设适应学生认知差异的教学组织形（2）个别化诊断教学个别化诊断教学（IndividuallyPrescribedInstruction，简称“IPI”）是由美国匹兹堡大学学习研究开发中心在20世纪中叶发展起来的个别化教学程序。这一程序的特点是根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，经常性地详细诊断学生的学习情况，根据学生的学习结果设计个别指导的内容和进度，力求使每个学生获得最佳的学习效果。

（2）个别化诊断教学（3）个人化教学系统个人化教学系统（PersonalizedSystemofInstruction，简称“PSI”）是由美国心理学家凯勒（F.S.Keller）于1968年设计的。PSI要求教师将课程分为许多独立的单元，然后为每一单元准备相应的书面材料和学习指导书。学生从第一单元开始学习，当他学完这一单元后，经过诊断性测验表明已达到教学目标，即可进入第二单元的学习，否则必须重新学习有关材料，直至通过测验。各个学生的学习速度可以不同，但要求对每个单元的学习程度相同或相近。为了增强学生间的相互影响，PSI还设置学生辅导员。（3）个人化教学系统学生辅导员通常由学过这一课程且成绩优秀的学生担任，他们主要负责给学生提供个别辅导、帮助解决疑难问题、测验评分和向教师提供反馈信息等。PSI课程一般以学生一个学期或一个季度完成多少单元来决定学习等级，这一做法可以调动学生的学习积极性。PSI一般较适合于高年级且独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难。学生辅导员通常由学过这一课程且成绩优秀的学生担任，他们主要负（4）计算机辅助教学

随着信息技术的发展，计算机辅助教学（computer-assistedinstruction，简称“CAI”）这种教学方式是指将计算机作为一个辅导者，为学生提供呈现信息和练习的机会，并对他们的学习情况及时作出评价。学生可以按自己的能力和需要自定进度，在计算机终端上进行学习，根据适合自己的学习速度一步一步完成学习目标。从有关采用CAI系统的教学实验看，这一教学方式可以节省时间、提高学生的学习成绩，特别是有利于学习较差的学生提高学习效果，满足不同学生的特殊需要。目前国内外采用的面向个别差异的教学模式还有很多。每种模式往往有利有弊，既取得了一些成效，也受到多方面的批评。因此，在采用的时候要全面考虑其适用条件，并需要在实施过程中不断加以改进。

（4）计算机辅助教学

随着信息技术的发展，计算机辅助教学（c三、特殊儿童的心理与教育

(一)什么是特殊儿童在学校教育中，特殊儿童是指那些在教育上有特殊需要的儿童。特殊儿童在儿童人群中占有非常大的比重。在某一特定时间内一定人口中存在的特殊儿童的人数与全部儿童人数的比率叫做特殊儿童流行率。国内外有关研究估计特殊儿童流行率在百分之十左右，这是一个很大的比率。其中智力障碍、学习困难和情绪障碍等类型的特殊儿童居多。三、特殊儿童的心理与教育(一)什么是特殊儿童(二)特殊儿童的类型和心理特点

1.资质优异儿童:是指智商高于常人，有较高的领悟能力、解决问题的能力或在某一方面有特殊才能的儿童。资质优异儿童概念包含三方面的内涵：一是儿童的一般能力，二是儿童的特殊能力，三是超过一般儿童或常态儿童的发展水平。

(二)特殊儿童的类型和心理特点

1.资质优异儿童:是指智商高根据资质优异儿童的潜能、成就与行为特征可以将他们分为六种类型：①智力型。这类儿童的智商显著地超出常人水平。②学术型。这类儿童学业成绩特别突出，而且有一门或几门功课特别优秀，例如有的特别擅长数学运算，有的特别擅长阅读或语言。他们有很高的逻辑思维能力。③根据资质优异儿童的潜能、成就与行为特征可以将他们分为六种类型③创造型。这类儿童创造意识和创造能力强，思维流畅、灵活、新颖，能不拘一格地进行发明或创造。④领导型。这类儿童有很强的组织能力、分析判断能力、感召力和自我控制能力，具备领导者的素质和潜力。③创造型。这类儿童创造意识和创造能力强，思维流畅、灵活、新颖⑥运动型。这类儿童运动记忆和形象思维能力强，反应灵活，具有很好的动作协调和模仿能力，擅长舞蹈、杂技表演、体育运动等。

⑥运动型。这类儿童运动记忆和形象思维能力强，反应灵活，具有很2.智力落后（mentalretardation）儿童又称弱智，是指智力明显落后于同龄正常儿童的发展水平，而且在社会适应方面存在明显缺陷的儿童。2.智力落后（mentalretardation）儿童又称3.盲、聋、哑儿童

这些儿童包括盲童和弱视儿童、聋童和重听儿童、哑童。其中还有一部分儿童有两种或两种以上的感觉功能缺陷。由于感知功能或言语功能障碍，他们在语言学习、思维发展、社会交往等方面难以或无法适应正常学校教育，需要通过特殊教育和训练促进他们的身心发展。

3.盲、聋、哑儿童

这些儿童包括盲童和弱视儿童、聋童和重听儿4.情绪困扰儿童（emotionallydisturbedpupils）是一类有情绪障碍的儿童，情绪控制能力差，常常表现为过分焦虑、紧张、敏感，但在智力上是正常的。由于情绪不稳定或性格孤僻，行为难以自我控制，所以常常表现出不良行为，例如与成年人吵闹、欺负弱小者、屡次违反纪律，甚至破坏公共秩序、吸毒、赌博等。这类儿童在心理上主要表现出认知、情感和意志行为不协调，容易发生心理冲突，自我意识发展滞后等不成熟的特征。

4.情绪困扰儿童（emotionallydisturbed学习困难（learningdisabilities）也称学习障碍或学习失能，在国内外有着不同但相似的界定。在我国，结合教育实际，人们普遍把学习困难儿童理解为智力正常，但在学习上缺乏一般的胜任能力，学习效果低下，成绩明显落后的儿童。这些儿童也可能存在轻度的生理或心理障碍，但不至于对学生能力造成影响，他们的主要特点是认知过程中信息加工效率低、缺乏必要的学习策略、学习动机水平低、焦虑水平高，常常表现出好动、注意分散、记忆与思维纹乱、行动不协调、情绪不稳定等特征，在听、说、读、写及运算等方面存在明显的困难。学习困难（learningdisabilities）也称学(三)特殊儿童的教育的教育原则

1.发展性原则。特殊儿童教育要充分考虑儿童身心的具体特点和特殊需要，使教育确实能促进儿童身心发展。每一个特殊儿童都有不同于普通儿童的需要，也有不同于其他特殊儿童的需要，教育活动在教育目标确定、教学方式设计等方面要有针对性。

2.个别化原则。儿童的身心发展是教育的目的，个别化教育则是实现这一目的的有效途径。

3.系统性原则。

(三)特殊儿童的教育的教育原则

1.发展性原则。特殊儿童教育第四章

学习心理第四章

学习心理一、学习与学习理论概述二、知识领域的学习三、动作技能的学习四、品德的学习一、学习与学习理论概述一、学习与学习理论概述

（一）学习：广义的学习：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。狭义的学习：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。一、学习与学习理论概述

（一）学习：（二）学习的类别

1.按照学习的内容（加涅）：言语信息的学习智慧技能的学习认知策略的学习态度的学习运动技能的学习（二）学习的类别

1.按照学习的内容（加涅）：2。按照学习的性质：彼得罗夫斯基：反射学习和认知学习加涅：①连锁学习；一系列刺激反应动作的联合.②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则的学习；⑥解决问题的学习2。按照学习的性质：（三）学习的信息加工过程（三）学习的信息加工过程四、学习的相关理论（一）.联结派学习理论（二）.认知派学习理论（三）.其他派别的学习理论四、学习的相关理论（一）.联结派学习理论（一）联结派学习理论1。桑代克的”试误_联结”学习理论2。巴浦洛夫与华生的经典条件反射学习理论3。斯金纳的操作条件反射学习理论4。班杜拉的观察学习与社会学习理论（一）联结派学习理论1。桑代克的”试误_联结”学习理论1。桑代克的”试误_联结”学习理论

(1)人物与实验桑代克简介：教育心理创始人学习的实验研究1。桑代克的”试误_联结”学习理论

(1)人物与实验猫的学习实验问题箱尝试与错误结论:学习是情境与反应之间的联结.猫的学习实验问题箱桑代克问题箱图示桑代克问题箱图示桑代克有关学习的观点A.关于学习实质学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程学习遵循精简原则，而不是推理原则桑代克有关学习的观点A.关于学习实质B.关于学习规律(A)三条主要的学习律1.效果律(LawofEffect)2.准备律(LawofReadiness)3.练习律LawofExercise)B.关于学习规律(B)五条从属的学习律1.多重反应律2.心向与态度3.联结转移律4.类化反应律5.选择反应律(B)五条从属的学习律主要评价贡献：运用实验的方法研究学习奠定了联结派学习理论的基础局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习未能揭示学习的意识性和能动性未能区分人类学习与动物学习的本质区别主要评价贡献：2)巴甫洛夫经典与华生条件反射学习理论

一、人物与实验2)巴甫洛夫经典与华生条件反射学习理论

一、人物与实验巴甫洛夫的狗巴甫洛夫的狗巴甫洛夫经典性条件反射实验巴甫洛夫经典性条件反射实验华生恐惧形成实验华生总体评价贡献：巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成局限：只能解释较简单的低级学习总体评价贡献：3)斯金纳的操作条件发射学习理论

人物与实验斯金纳其人：白鼠学习实验：3)斯金纳的操作条件发射学习理论

人物与实验斯金纳箱斯金纳箱基本观点操作性条件反射观：行为的分类：应答性vs.操作性条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生学习观：学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。基本观点操作性条件反射观：行为塑造技术与强化连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。强化原理与技术强化类型：正强化vs.负强化强化的安排：连续强化vs.间歇强化行为塑造技术与强化理论应用——程序教学理论

原理学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。内涵将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。理论应用——程序教学理论

原理4)班杜拉的观察学习与社会学习理论人物与实验班杜拉观察学习实验4)班杜拉的观察学习与社会学习理论人物与实验观察学习实验观察学习实验基本观点

学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。行为习得的途径：1.个体的直接实践活动，是直接经验的学习；2.间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式基本观点

学习实质：观察学习的过程：①注意过程②保持过程③动作再现过程④动机过程观察学习的过程：学习的影响因素：三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。榜样因素对学习过程的影响强化对学习过程的影响信息功能动机功能强化功能自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断期待的种类：结果期待vs.效能期待学习的影响因素：三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素理论应用—观察学习的教学设计示范的类型真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。理论应用—观察学习的教学设计示范的类型示范的过程在教学情境中确认适当的榜样。建立行为的机能价值。引导学习者的认知和动作再造过程。示范的过程主要评价贡献①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。局限①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。②示范教学观还不够成熟。主要评价贡献（二）认知派学习理论

1格式塔的完形学习理论2托尔曼的符号学习理论3布鲁纳的认知_发现学习理论与教学思想4奥苏贝尔的接受-同化学习理论与教学思想（二）认知派学习理论

1格式塔的完形学习理论1)格式塔的完形学习理论代表人物及其学习观

韦特海默柯勒考夫卡1)格式塔的完形学习理论代表人物及其学习观

韦特海默韦特海默简介

韦特海默简介

德国心理学家、格式塔心理学的创始人和主要代表。1880年4月15日生于捷克斯洛伐克的布拉格,1943年10月12日卒于美国纽约州的新罗谢尔。格式塔心理学这一术语是他首创的。在似动现象的研究方面，韦特海默认为似动现象是一个格式塔，格式塔的性质不存在于部分之中，而是附于整个心理物理的情景中，因此，对部分的研究无法解释整体的性质。从这种现象出发，韦特海默进而认为，人的一切心理现象中整体都不可分析为元素，整体不等于各部分的总和，整体先于部分大于部分之和，并决定着部分的性质。德国心理学家、格式塔心理学的创始人和主要代表。1880年4月在创造性思维方面的研究，韦特海默将完形心理学原理应用于人类创造性思维的研究，从大量研究中发现，人类的创造性思维就是打破旧的完形，发现新的完形。韦特海默还指出了教师教育学生应该打破框框、勇于创新，进而培养学生的创造性思维。著作主要有：1912年发表的论文《关于运动知觉的实验的研究》，由于其影响巨大，成为完形心理学诞生的标志；1925年出版《格式塔说三论集》；1945年出版《创造性思维》，这是一本遗著。此外还有《对抗：心理学与当今的问题》和《心理学的基本问题》等在创造性思维方面的研究，韦特海默将完形心理学原理应用于人类创柯勒生平简介

柯勒生平简介

沃尔夫冈.柯勒（Wolfgang.Kohler1887－1967）德裔美国心理学家,格式塔心理学派创始人之一。所谓的格式塔是指任何一种把情景看作成被分离的整体。柯勒认为格式塔心理学的研究对象是直接经验。柯勒主要著作包括：《人猿的智慧》（1917）、《格式塔心理学》（1929）、《价值在事实世界中的地位》（1938）、《心理学的动力学》（1940）、《格式塔心理学的任务》（1969）等。1959年当选美国心理学会主席。沃尔夫冈.柯勒（Wolfgang.Kohler1887－1柯勒的主要理论：顿悟学习理论和交换论。顿悟：是指突然察觉到问题的解决方法，是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。他认为学习不必靠盲目的尝试和重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。这就是柯勒的顿悟学习理论。柯勒的主要理论：顿悟学习理论和交换论。变换论根据行为主义刺激－反应心理学原理，个体在刺激情境中学到的反应是机械式的，同样刺激再出现时，个体即对之表现出同样反应。1918年柯勒的小鸡啄米实验，否定了此种学习理论。他的实验设计是：先将小鸡置于中度灰和浅灰两张纸上，纸上放米，如小鸡啄食中度灰纸上的米，就让它继续，如它啄食浅灰纸上的米，就把它赶走。如此设计旨在让小鸡学到“中灰色”（刺激）和“啄食”（反应）之间的关系。此时柯勒将刺激情境改变，将两张纸改为深灰和中度灰。按行为主义刺激－反应心理学原理，小鸡应和以前一样啄食中灰色上的米才是，柯勒发现事实并非如此，此时小鸡改为啄食深灰色纸上的米。柯勒认为，此时小鸡食向整个刺激情境相对关系的变换而反应，而非向单一刺激特征作反应。柯勒的此种解释称为变换论。变换论根据行为主义刺激－反应心理学原理，个体在刺激情境考夫卡简介考夫卡简介考夫卡（Kurtkoffka，1886—1941），美籍德裔心理学家，于1909年获得哲学博士学位，1912年参加了韦特海默进行的拟动现象实现，并成为格式塔学派的主要发言人。考夫卡最早向美国心理学界介绍了格式塔心理学，对格式塔心理学的对象、方法等问题作了详尽的阐述，使格式塔心理学系统化。。考夫卡（Kurtkoffka，1886—1941），美籍德考夫卡利用物理学“场”的概念来解释人的行为，认为行为就是一种“场”，这种场分为两大系统：1.环境，2.自我，二者不可分离，环境是自我的环境，自我是环境里的自我。他又把行为分为：1）细微的行为（机体内部的活动，）2）明显的行为（是一种环境中的活动）；环境分为（1）地理的环境（2）行为的环境，并以此为基础用来说明心理、行为和环境之间的关系。考夫卡利用物理学“场”的概念来解释人的行为，认为行为就是一种黑猩猩学习实验黑猩猩学习实验基本观点学习的实质学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。基本观点三、主要评价贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。三、主要评价2)托尔曼的符号学习理论

托尔曼简介2)托尔曼的符号学习理论

托尔曼简介托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。他的认知学习理论促进了认知心理学及信息加工理论的产生和发展，被认为是认知心理学的起源之一。1937年当选为国家科学院院士，同年当选为美国心理学会主席，1957年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。他提出整体行为模式和中介变量的概念,弥补华生古典行为主义的缺陷.并建构符号完形理论,也成为认知心理学的先驱。托尔曼虽然早期就已经成为行为主义者，但其理论与华生的行为主义、麦独孤的策动心理学、吴伟士的动力心理学和完形心理学都有着复杂的联系。并在其长期动物学习实验的基础上，建立了目的行为主义，后来改为符号学习论（signlearningtheory）或符号完形论（sign-Gestalttheory），强调其理论的认知性质。故它又被称为认知行为主义（cognitivebehaviorism）。

托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人实验一：位置学习实验实验一：位置学习实验位置学习实验的结论白鼠在学习中形成的是整个迷津通道的模式，即认知地图，白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习“达到目的的富豪”及其所代表的意义。位置学习实验的结论白鼠在学习中形成的是整个迷津通道的模式，即潜伏学习实验1930年，托尔曼与杭希克设计了潜伏学习的经典实验，研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用。结论：强化只是有机体选择表现某种行为，该行为并非通过强化才习得，学习不是要通过强化才能实现。潜伏学习实验1930年，托尔曼与杭希克设计了潜伏学习的经典实实验二：潜伏学习实验实验二：潜伏学习实验基本观点学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。基本观点学习规律能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。刺激律：涉及材料本身所固有的条件。材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。学习规律三、主要评价贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。三、主要评价布鲁纳的认知-发现学习理论布鲁纳简介学习理论布鲁纳的认知-发现学习理论布鲁纳简介布鲁纳简介布鲁纳简介一、杰罗姆・布鲁纳生平杰罗姆・布鲁纳[JeromeSeymourBruner1915----]，美国心理学家和教育家，生于美国纽约。他是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世。他宣称：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改革运动。

一、杰罗姆・布鲁纳生平杰罗姆・布鲁纳[JeromeSeym二、主要观点（一）学习实质学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。（二）学习结果形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。（三）学习过程1。学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。二、主要观点2.发现学习是学习知识的最佳方式。发现学习：是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。3.新知识学习过程的环节1）新知识的获得：指个体运用已有的知识经验，使新输入的信息与原有的知识结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之与已有的知识建立各种联系。2）知识的转化：它是指对新知识进一步分析和概括，用获得的新知识对原有的认知结构进行重构，运用外推、内推或转换的方法，获得超越给定信息的更多信息，以适应新的任务。3）对知识的评价：指对新知识的转化过程和结果的检阅和验证。2.发现学习是学习知识的最佳方式。（四）关于促进学习的条件：1.知识的呈现方式：指提供知识的技术或方法。2.学习的内在动机：内在动机（四）关于促进学习的条件：三、结构—发现教学理论（一）结构教学观1.强调学习的结果是形成认知结构。教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解。2.提倡将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。3.认为好的学科结构可使“任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。”三、结构—发现教学理论（二）发现法教学模式1、发现法教学模式：是根据发现法学习而提出的，其指导思想是教师不应当让学生处于被动接受知识的状态，教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。（二）发现法教学模式2.发现法教学模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。2.发现法教学模式特点：3.基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。3.基本步骤：4.教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对4.教师的任务：四、主要评价贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生四、主要评价奥苏贝尔接受—同化学习理论一、奥苏贝尔简介戴维·奥苏贝尔（DavidP.Ausubel1918—

）意义学习理论的创始人，奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。奥苏贝尔接受—同化学习理论一、奥苏贝尔简介主要著作《自我发展与个性失调（EgoDevelopmentandthePersonalityDisorders）》（1952）、《青少年发展的理论与问题（TheoryandProblemsofAdolescentDevelopment）》（1954、1977，第二版时与人合作）、《儿童发展的理论与问题（TheoryandProblemsofChildDevelopment）》（1958）、《意义言语学习心理学（ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning）》（1963）、《教育心理学：一种认知观（EducationalPsychology：ACognitiveView）》（1968、1978，第二版时与人合作）、《学校学习：教育心理学导论（SchoolLearning：AnIntroductiontoEducationalPsychology）》（1969，与人合作）、《自我心理学与精神障碍（EgoPsychologyandMentalDisorder）》（1977，与人合作）。主要著作教育心理学教师版课件主要观点一、有意义学习的理论二、教学理论主要观点一、有意义学习的理论一、有意义学习理论（一）有意义学习的定义：是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。一、有意义学习理论（一）有意义学习的定义：是指在学习过程中，1.实质性联系：是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念、命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。2.非人为的联系：指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系。1.实质性联系：是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者（二）有意义学习的具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。（二）有意义学习的具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新（三）有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构：是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。（三）有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构。（四）有意义学习的条件

学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。（四）有意义学习的条件

学习材料本身必须具备逻辑意义。（五）有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。（五）有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学二、教学理论（一）教学原则（二）教学内容（三）教学策略二、教学理论（一）教学原则（一）教学原则

1.逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。2.整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰