综合实践活动研究论文：优化综合实践活动的学习形态

综合实践活动研究论文：优化综合实践活动的学习形态《义务教育课程方案（2022年版）》围绕落实立德树人根本任务，把培养有理想、有本领、有担当的时代新人作为进一步深化课程改革的根本方向，并且在核心素养、学业质量标准、课程内容综合化以及学科实践、课程评价与课程实施等方面呈现出一系列新变化。新方案指出：“综合实践活动侧重跨学科研究性学习、社会实践。一至九年级开展班团队活动，内容由学校安排。”[1]综合实践活动需确立何种学习形态？明确综合实践活动课程的价值意义与学习观，并确立促进学生全面发展的综合实践活动课程的学习形态，是充分实现综合实践活动课程育人价值的关键抓手。一、立德树人：综合实践活动的课程立场与导向确立综合实践活动育人导向的课程立场是落实立德树人教育根本任务的内在旨归。实现综合实践活动课程的育人功能，呼吁教学遵循课程实施的基本规律，确立发展取向的课程理解和知行合一的实践思维。（一）综合实践活动的教育立场与育人功能立场是“思想的地平线”，综合实践活动课程需确立育人导向的教育立场。教育立场是从教育的本质和价值出发思考课程的本质问题，即人的发展的立场，回答课程与人的发展之间的内在关系问题。就综合实践活动而言，教育立场即明确综合实践活动和学生发展的内在关系。随着基础教育课程改革的进一步深化，促进教育高质量发展，落实立德树人根本任务，践行五育并举、五育融合，以及加强劳动教育等举措，确认了综合实践活动课程的价值和育人功能。毫无疑问，综合实践活动课程将进一步成为深化育人方式改革的重要抓手，并逐步朝着学科课程或其他课程深化、延伸和拓展。新修订的课程方案和课程标准强调学科实践，贯彻和融入了实践教育、实践课程、实践学习的基本理念。育人导向是一种教育的立场，更是一种学生成长的立场，这既影响着课程观，更决定着教育价值取向。课程预示着学生的成长形态和发展方式。真正理想的课程蕴含着对学生作为完整的人所必备的逻辑与理性、德性与人格、历史与文化、情感与审美、社会与生命等方面的价值期待。综合实践活动课程的深化，需要我们从教育立场思考课程实施所必须遵循的基本规律：一是人的身心发展规律；二是人类历史文化和社会发展的规律；三是人类科学知识增长的规律。就目前来讲，培养有理想、有责任、有担当的时代新人，进一步提高实践育人的效率和效果，切实完善人才培养体系和育人方式，综合实践活动课程责无旁贷。（二）综合实践活动的课程理解与实践思维坚持育人导向的综合实践活动课程呼吁确立发展取向的课程理解。综合实践活动课程与其他课程相比，在课程性质、价值、内容、学习领域、学习方式以及课程资源、课程管理与课程评价方面具有其特质。“课程真正的中心不是知识，不是科学，不是艺术，而是儿童本身的活动。”[2]应让课程进入学生并让学生真正进入课程，切实实现知识、学科、课程所隐含的对于学生成长的价值期待。如何真正以学生发展为中心，形成一种结构思维、整体思维、复杂思维、过程思维、生成性思维等发展取向的课程思维，超越孤立的学科思维，在构建课程与学生发展的价值关系和意义关联中理解课程，确立发展取向的课程本质观和价值观，是我们进一步深化综合实践活动课程的研究、设计、实施需要进一步思考和明确的问题。实践思维即学生在主观见之于客观的学习过程中，践行知行合一教育规律，坚持理论与实践、认识与实践相结合。确立综合实践活动课程的实践思维，在教育价值上明确知与行互为基础与目的；在教育方式上建立知与行相互依存、相互转化、相互促进以达到“实践出真知”的互动关系；在教育过程中知与行互相协调、对立统一，在身心和谐的情知互动中实现全面发展的育人效果。[3]充分发挥综合实践活动课程的育人功能，需进一步探索和科学应对综合实践活动课程实施的难点和困局。难点在于课程的育人功能问题，即课程的立场、课程的理解以及如何来追寻、探索和践行实践育人的内在规律问题；困局即综合实践活动课程的常态化实施问题，尤其要明确学生究竟应采用何种实践学习方式，切实打破“应试教育”的局限性，并进一步完善课程制度。二、综合实践活动的学习观与活动观综合实践活动课程作为落实立德树人根本任务、促进学生全面发展的关键抓手，需确立发展性的学习观，建立与核心素养培育相适应的学习形态，并在实践活动中发展学生的核心素养。（一）确立综合实践活动发展性的学习观综合实践活动课程的学习是一种强调情境性、体验性、探究性和实践性的发展性学习模式。学习是由经验引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。皮亚杰指出发展是学习的本质，学习是由“情境所激发的”，“发展解释着学习”。[4]与该理念最为契合的教育形式即实践教育。实践课程，特别是综合实践活动课程，是基于真实情境的、促进学生发展的学习活动。“学习是由环境决定的多方面的现实存在。”[5]明确综合实践活动课程中学生究竟需要什么样的学习结构、学习形态、学习活动以及具体的学习方式，需要我们认真反思以下问题。首先是“环境”，学生综合实践活动学习所需的学习环境是学习过程中各种资源、人际关系以及问题、情境、内容、方法、工具、程序等叠加在一起的一种学习背景与学习情境。其次是“多方面”，综合实践活动课程的学习需要学生认知、情感、意志、精神活动等多方面活动参与。最后，“现实存在”即实践，马克思主义实践观认为实践是人存在的最普遍的样式。学生在何时何地学习以及如何使用知识，是关涉个人成长和社会发展的基本问题。综合实践活动课程的实施需确立发展性的学习观。学习是促进个体精神发育的全部过程，发展性是学习的本质特性。学生的学习与经验、能力、心理倾向、行为变化等变量直接相关，与个体的精神成长直接相关，需要综合实践活动课程在有效实施、常态落实和发展性价值彰显等方面进一步深化。新时代背景下，脑科学、学习科学与人工智能深入发展，教育面临着时代挑战。为此，要想真正体现综合实践活动课程的综合性、开放性、实践性、体验性、生成性，厘清实践课程与学科课程在学习方式、学习结构以及整个学习形态上的本质区别，需要我们确立发展性的学习观，进一步探索学习规律与学习新样态、新结构、新形态和新方式，以回答综合实践活动课程何以真正体现育人功能与价值的问题。（二）探索与核心素养发展相适应的学习形态综合实践活动课程旨在促进学生以实践素养为核心的必备品格和关键能力发展。《中小学综合实践活动指导纲要》将价值体认与责任担当置于发展目标的首要位置[6]，探究学生的社会素养、美德素养、审美素养、实践素养等核心素养如何落地。明确学习作为特定环境引发的主体发展性过程的内涵，是探索与核心素养相适应的综合实践活动学习形态的首要条件。第一，学习是复杂的脑活动过程。大脑是人学习的生理基础，脑神经学和心理学认为条件反射是脑活动的基本方式，脑条件反射的两大系统包含第一信号系统和第二信号系统。大脑神经系统的基本活动过程就是兴奋和抑制的相互诱导，让学生的情感、思维、意志力都得到激活。综合实践活动强调真实情境和手脑并用的学习，学生在实践学习中经历接受信息刺激、信息传导、脑处理和信息输出的脑反应的完整过程，通过有效和规范的实践程序促进复杂问题解决。第二，学习是完整的心理活动过程。心理包括心理活动和个性两大系统，认知过程、情感过程和意志过程构成了主体完整的心理活动，而认知过程包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维等基本活动。综合实践活动是引导学生对个人生活和社会生活中感兴趣的问题进行综合探究和应用的学习活动，是基于真实性、开放性情境引导学生进行复杂问题解决的完整心理过程和实践过程，需要学生认知过程、意志过程与情感过程的充分参与。第三，学习是丰富的精神活动过程，包含意识反应活动、价值体认活动、审美体验活动、信念意念活动等丰富内涵。习近平总书记指出，发展素质教育，坚持新时代党的教育方针，首先须在厚植爱国主义情感、增强理想信念上下功夫。如何激发与提升学生丰富的精神活动，是深化综合实践活动课程、切实提升实践课程的育人价值和育人功能的难点所在。第四，学习是多维的实践活动过程。综合实践活动课程的学习包含科学探究活动、社会交往与社会参与活动、技术体验与运用活动、审美活动、文化体验活动等。确立与学生核心素养相适应的学习形态，涉及综合实践活动课程的学习方式和学习观的转型问题。（三）在多维的实践活动中发展学生的实践素养综合实践活动的实施需要确立活动观。文化历史活动理论认为人的学习是与历史文化紧密相关的一种实践过程和活动过程，真正的学习是文化学习、历史学习和社会学习，开始关注学习中的主体活动、意识与个性发展问题。马克思主义认为活动是人的本质呈现，活动是主客体相互转化的运动形式，人的“活动”是人的存在方式，“活动”与“实践”相似并在性质上等值。综合实践活动作为主体主观见之于客观的自由自觉的能动过程，是基于目的能动反映客观世界与改造客观世界的活动。因此，综合实践活动具有三个基本特征：首先，主客一体，即主观见之于客观；其次，人的实践都是目的性实践，综合实践活动的每个活动主题、活动过程、复杂问题解决都需明确实践活动的目的与意图所在；最后，人是活动的主体，综合实践活动需确立学生作为认知主体与实践主体的学生观。学生在综合实践活动中是一种与客观世界具有存在关系、伦理关系和精神超越关系的“实践存在”。马丁·布伯并不是把人仅仅看作“认知主体”，而是把人看作一种“实践存在”，是一种与客观世界具有存在关系、伦理关系和精神超越关系的“实践存在”，具有这些特质的关系“不是指自在的客观事物之间的相互作用，不是离开人而存在的关系，或者说关系是以人为参照、以人为中心的关系，而是以生命整体对世界的关照与介入”[7]，即全身心地参与、融入客观世界的实践活动。学生在综合实践活动课程学习中的认知投入、情感投入、意志投入、社会性投入等等是值得研究的问题。从学习观与活动观的角度来讲，促进学生核心素养表现与发展，应该构建学生作为“实践存在”的学习者的整体形象，真正使学生成为文化传承者、思想感悟者、活动投入者、问题解决者和个性创造者，以生命整体的形式，通过实践，对世界、对社会、对自我予以关照。三、综合实践活动课程的学习形态综合实践活动课程坚持育人导向，呈现出复杂问题解决学习、基于真实情境的“场学习”、跨学科的“综合学习”以及多维体验的“活动学习”四种学习形态。为实现综合实践活动课程的育人价值，应立足这四种学习形态进行发展性教学设计与实施。（一）复杂问题解决学习学生的核心素养通过复杂问题解决得以培育和发展。学生在综合实践活动中加强已有知识和新知识的联结，并迁移运用到问题导向的实践活动中，建立起知识学习的意义感，从而在活动关联中发展出问题解决所需的必备品质和关键能力。复杂问题解决的学习是由情境激发的问题导向学习，具有历程性和生成性特征，更关照作为学习主体的学生的学习履历与过程体验。复杂问题是学生感兴趣的综合性与开放性、多要素多层次性、境遇性与生成性叠加的挑战性问题，是需要学生发挥主观能动性，利用科学方法、经历完整的过程、经由深层次多维度的学习投入予以解决的发展性问题。作为复杂问题解决学习的综合实践活动，需要聚焦复杂问题解决学习，体现出学段与年级差异，需要学习者基于问题情境进行不同程度的认知投入、情感投入与情意投入，参与到实践活动中，这是综合实践活动课程设计、活动开发、活动指导以及学生学习体验整个过程中值得注意的问题。（二）基于真实情境的“场学习”场依存性是综合实践活动的学习方式的本质特征。学习是由特定环境决定的多方面的现实存在，如果缺失真实情境，综合实践活动课程的学习会沦为一种假的实践，而非多方面的实践过程。当前综合实践活动试验场所建设的各种特色场馆，过于突出学生的视觉体验与听觉体验，缺少具身性、沉浸式学习的实践活动机会。场学习依赖于真实情境、问题导向、人际互动、文化嵌入、方法引导和技术支持。综合实践活动的场学习包括探究性的场馆学习、参与性的场所学习和体验性的场景学习三种基本形态。探究性的场馆学习即学生通过严谨的实践过程和规范的实践方法对复杂问题进行探究的学习活动；参与性的场所学习，诸如研学旅行、劳动教育等，作为综合实践活动的一种形式或与综合实践活动相应的一种课程形态，强调学习者的身心参与与学习投入；体验性的场景学习，诸如角色扮演、团队互动等，学习者聚焦具体场景并参与到实践活动中。美国课程理论家艾斯纳（EisnerE.W.）认为目标既有预设的规范性，如知识条目、技能等，也有“际遇”性（Encounter）。表现性目标不是人们所期待的学生的一致反应，而是多样化、个体化、个性化的反应，“可以在行动自身的过程中规划”[8]。综合实践活动课程从学习的价值和根本形态来讲，是一种沉浸式的表现性学习，学生的核心素养通过基于真实情境的复杂问题解决活动得以表现和发展。综合实践活动的教学更需要关注学生的学习历程和学习体验，促使学生核心素养在真实的教育情境和教育过程中自然地生成和展开。（三）跨学科的“综合学习”综合实践活动的学习是整合学科经验的综合性学习。综合实践活动的学习是以基于真实情境的复杂问题为导向，以学习者已有知识为基础进行的跨学科实践性学习活动，需要整合多学科知识技能。需要注意的是，综合实践活动并非一门学科，而是一个领域和一门课程。作为一种实践教育形态和方式，综合实践活动更强调跨学科而引向综合学习，涵盖学生发展所需的认知学习、文化学习、审美学习、道德学习、生命学习等丰富内涵。综合实践活动的学习是学生应用科学方法在真实情境中解决真实问题的应用性学习，需要培养学生的感受性和感受能力，处理好感性发展和理性发展间的关系。一方面，综合实践活动学习的真正发生需要基于学生对问题情境的感知与理解，进而产生价值关联和素养期待。综合学习中学生经由价值澄清、目标确认、资源组织、行为表现与优化调控以及自我评价与反思，进而实现目标进阶的完整情意与认知投入。教师需引导学生在情境感知、人际互动、体验探究中发展其问题意识、感知能力、思维能力以及价值观念。另一方面，综合实践活动学习的复杂性与综合性特点需要学生基于理性分析促进学习投入，整合利用多学科知识技能，从而实现问题解决和素养提升。在综合学习中，教师应引导学生在程序体验、方法体验、技术体验中发展操作能力与实践能力，促进已有知识向素养转化。（四）多维体验的“活动学习”实践活动本身就是一种学习形态，需要学习者的认知学习、文化学习、社会学习等多维体验，旨在把学生的学习活动引向文化理解与认同、历史参与与反思、社会关怀与担当、生命体验与觉醒等层次。首先，综合实践活动的学习是完整认知参与的活动学习，兼顾感知性实践与理性实践的特质。在处理