教室-教育实验室概论（下）

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这一部分，我将主要论述课程和教学。

课程论侧重于研究“教什么”，教学论侧重于研究“如何教”，也可以这样说，课程论侧重于研究提供哪些教育内容，怎样有效地组织这些内容，教学论侧重的是研究如何有效地教学这些内容的问题。

一、课程的一般概念

课程一词，简单说是指“课业及其进程”。在西方，课程意指“跑马道”，转义为“学习之道”。从中可以理解，课程系指根据教学目标，为学习者提供的有计划编制的成长“蓝图”。课程作为一个教育专业语引入，始于斯宾塞，他把课程解释为“教学内容的系统组成”。

课程有广义和狭义之分，广义课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的综合，它不仅包括学校课程表里的课程，还包括课内教学所组织的全部课改活动、家庭作业和社会实践活动以及为师生的情感、态度、价值观和行为等校园文化因素的影响。课程兼有计划、途径、标准的含义，它要求在目的、内容、要求、程序、课时、学期学年计划等做出规定。狭义的课程是指某一学科，如语文课程、数学课程。

课程一般的分类。从课程制定和管理的角度，分为国家、地方、学校三级；从课程任务分类，分为基础教育课程、拓展型课程、研究型课程；从组织核心来分，有学科中心课程、活动中心课程、综合课程；从课程的表现形式分为显性课程、隐形课程。

课程设计的基本程序，按照“泰勒原理”分为：

1、学校应该达到哪些教育目标？

2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

3、如何有效组织这些教育经验？

4、如何确定这些教育目标是否实验？

据此，课程设计的步骤可概括为：1、确定教育目标；2、选择经验；3、组织经验；4、评价结果。

二、教育实验室的“小三级”课程

“小三级”是针对国家、地方、学校“三级”课程相对而言的。“小三级”是指班本课程、组本课程、个人课程。在教育实验室设想中，班级相当于“微国家”，因而班本课程有着国家课程一样的比重，组本相当于地方课程，而个人课程的首先要求的是实现个人兴趣，也就是把个人兴趣“课程化”，它的地位相当于大三级课程中的校本课程。概括起来，“小三级”可以替代“大三级”中的“地方”和“校本”课程，或者说是地方和校本课程在教育目标上的进一步具体化，而不是在三级课程中之外，再增加课程。

小三级课程的主要教育目标。班本课程的目标是为人生定向、为班级“立魂”。组本课程的目标是找到成员间共同的精神和行动“尺码”，或者说是班级“立魂”的基础，小组是班级的组织细胞，小组的存在决定了班级的存在。“个人课程”是个人作为组织成员的具体表现和个人实施计划。

本班课程概念。

1、班级首先是一个生态系统；2、让学生在相互交往中发现兴趣、体验学习知识、找到人格和精神的成长支撑；3、班本课程是班级特色的直接显现；4、是班级“魂魄”在生活、学习、成长中的体现；5、是实施教育目标的有效途径。

班本课程的实施从班级命名开始，班级命名要求以兴趣、精神目标为载体，如以英雄命名，雷锋班，旨在用雷锋精神来约束每个人的行为、建立组织的规范、影响每个人的成长；如以经典命名，红楼梦班，旨在以专业研究兴趣和作品内涵来凝聚合力；如以季节命名，春天班，旨在找到人生的寓意，“共同”去经历和见证彼此的成长；如以特长命名，话剧班，让共同的爱好滋润生命中的每一天……

班本课程的开发和实施形式有多种，常见的如：1、班名、班旗、班徽、班歌、班标、班呼、班号，班服、班色、班级誓词设计和发布；2、班级主题性活动：研讨会、论坛、辩论会、演讲比赛、班级日与班级节、班级月；3、综合性调查与研究型学习：各种社会性综合实践活动，如雾霾天气形成原因与防治；经济发展与环境保护；班级种植园、班级养殖园……4、班级生态文化建设：班级共读、班级空间文化设计、班级文化巡展、班级擂台赛、班级个人秀；5、班级理想与班级规划：班级制度、班级公约、班级监督、待人处事、励志个言、人生规划……6、班级品味：班级剧团、班级“联合国”大会、班级“两会”、班级公益活动……7、运动与行动类：远足、采风、考察、拓展训练、野炊……

班本课程的评价可采用教师评价、社会评价、个人评价、组间评价等方式相结合。

班本课程的开发者是学生，班本课程要突出六性：教育性、生活性、人文性、参与性、持续性、开放性。

组本课程是一个新概念，顾名思义是以小组为单位开发和实施的课程。组本课程是在班本课程框架下，基于“实践”的课程，因而，组本课程较比班本课程，更加注重细节性、经验性、潜在性、针对性、交往性。可参照班本课程设计组本课程，但组本课程不是另起炉灶，而是接受班本课程的“领导”的“实施细则”。如鲁迅班，鲁迅是班级“符号”，鲁迅精神是班本课程的核心，而组本课程是按照鲁迅的作品或者年谱来确定和分配组间不同的研究内容。如一组可以叫“散文组”专门来研究鲁迅散文、二组叫“小说组”，专门研究鲁迅小说等等，“杂文组”、“书信组”、“研究组”等等可依据不同的作品分类为确认研究范畴。

个人课程是指基于个人兴趣的研究内容和研究取向，仍然以鲁迅班为例，学生个体的研究完全可指向于鲁迅作品具体的篇章。如“野草”研究专家、“孔乙己”专家，这样用不了多久，鲁迅班的学生每个人都真正研有所得，人人可作“学术报告”，此时，鲁迅班就可以创办“鲁迅研究”学术期刊，然后大胆聘请国内“鲁迅学”的名教授们担任孩子们的“学术顾问”，我相信，没有哪个大家会拒绝孩子们的好意。或许用不了一个学期，鲁迅班就可以承办国家鲁迅研究学术年会，或许这个班的学生未来成为执鲁迅研究的牛耳者，谁又敢说不会呢。

现在我可以概括了。所谓“小三级课程”，哪里是为了课程而课程，而是为教室注入教育有生命力、有内涵、有价值的内容，让课程真正成为学生成长的“跑马场”，这才是实施素质教育的“学习之道”。如果你对教育实验室的认识足够深刻，我建议你不妨大胆点，试着向国家课程的课时开刀，我不相信那些课时的设计有不容置疑的正确性，究竟一篇“野草”或者勾股定理到底需要多少课时，北京的学生和西藏的学生难道必须花费同样的时间也可以完成学习任务？为什么不试着改革，或者把下午大半的时间还给学生开展“小三级课程”呢。不试，就永远没时间，也没有出路，这样做才是真正的“课程改革”！

三、教育实验室的教学论

再好的课程，再美好的愿望，再动听的理想，教育最终都需要经由教师来实施，教师是教育的第一“责任人”，这有时候就又让人颇为担心，假如教师的“教”出了偏差怎么办？或者在某些教师的教育视野里只有知识怎么办？学生的思维力、创造力、实践力和他们的美德是教出来的吗？

教学是什么？

比较共识的一点是教学是“教和学的活动”。不共识的一点是，由于我们国家的教育深受前苏联错误教学思想的影响而长期误入歧途，很多人至今仍以为教学是“传授知识”。

教育实验室主张知识性的学习只是教育这座“大厦”里一个并不特殊的“房间”而已，或者说知识从来不应该成为教育的全部，如果教育仅仅是知识，那么，教育的目标就根本不可能实现。但，教育实验室从来不排斥对知识的学习，正如知识不可能离开生活，假如没有了知识的学习，那么教育实验室也就没有了教育。一旦赋予教育实验室以知识学习的任务，那么，教育实验室在某一个时段内又成了“课堂”。因此，在这里我讲的教学论仍然是“课堂轮”，或者就是前些年我主张的高效课堂。

如果我们不是如此的健忘。还应记得高效课堂的概念——知识的超市、生命的狂欢。也就是说，我们在主张知识时，什么时候都不能忘了“生命狂欢”。知识的超市，是指课堂的形态，生命的狂欢是指课堂的状态。我不敢说高效课堂是完美无缺的，但它至少实质上解决了当下课堂教学的诸多问题，比如效益的问题，然而，比效益更重要的是学习能力和课堂生命状态的改变。它从“新教育学”意义上建构了全新的：1、课堂生态；2、教学关系；3、师生关系。

而其中所指的全新的课堂生态，实质上就是教育实验室的“雏形”，这个“雏形”至少是“三维”的，而传统的课堂是不可能让“三维目标”得以实施的。全新的教学关系意指“教”服务于“学”，以“学”为核心建构的“学中心”教学体系；全新的师生关系意指“师”服务于“生”，以“生中心”建构的师生关系体系，所谓“全新”其实是在隐含着观念与思想的“革命性”。我在前文多次涉及到教学这个词汇在教育中的引入，其实，引入教学的那一刻，就意味着对“教”的作用和“教师”角色的挑战性认识。然而，因为我们国家的教育仍然受封建专制思想的桎梏，一直习惯于把天、地、君、亲、师齐举，教师的“神圣性”不容质疑。这或许是导致教育不举不兴的根源性所在。当终于有一天不得不明确学生是“主体”时，又因为耽于教师的感受，非要在学生主体前面加上“教师主导”，实质上，在教师主导下，根本不可能实现学生主体！

教师是什么？

几乎有个规律，凡是过分重视教育是知识传授的人，都会有意夸大教师的作用。如夸美纽斯，说教师的太阳地下最光辉的职业。培根:“教师是知识种子的传播者,文明之树的培育者,人类灵魂的设计者。”我必须声明，教师理应受到尊重，但过分强调则和侮辱别无二致，实质是不尊重教师的，那些加在教师身上的称为，蜡烛、春蚕表明看是在赞美，其实是在诋毁乃至于在牺牲。

教师是什么，是课堂生态的营造者、是学生生命的发现者、是成长的点燃者、是人生信念的激励者，是与学生一同生活和进步的发展者。又哪里是传授知识者，如果是，随着多媒体的引入，知识难道非要经由教师传授才可以获得吗？教师的不可替代性，恰恰是脱离开知识传授而实现的。高效课堂在教学实践中，早就证明了单纯的知识学习是完全可以脱离教师的。我之所以强调教师的不可替代性，是在尊重这个职业、尊重从事这个职业的人，他必须证明自己的不可替代，而不是靠体制、同情而存在。然而，遗憾的是，假如真的让教师脱离知识传授这个“角色”，变身为对学生生活、交往、能力、信念的指导，你会发现，有大多数教师可能要“失业”。因而，教师的“角色”转变迫在眉睫。

教育实验室里的课堂与其说是在学习知识，不如说是在鼓励学生参与学习的体验，并从中获得他们成长中必须的经验。我多次撰文，并鼓励课改学校要敢于完成课改的升级，诸如我在倡导第三代课改。第三代课改有三大标志：1、无限放大学生的自学；2、要求教师无限利用学生，学生被当作最重要的课堂教学资源开发利用；3、取消一切形式的束缚，让教室变成一个学习的自由王国。实际上，这样的课堂就是真正、彻底的“学生的课堂”，而教师只是作为一个组织者和学习者，因为学生的存在而存在，为了学生的存在而存在。

如果有人仍然以为课改就是在研究导学案、发明一套模式，或者就是拉开桌子、教室四周多设置黑板，那我只能说你还处在课改的初期阶段。你还没能从“教育”上认识“教学”