论小学班会语言在德育中的作用

论小学班会语言在德育中的作用——以M小学班会为例摘要在学校学习生活中，班会课属于一门特殊课程，通过师生之间的有效沟通来实现对学生个性发展的教育和促进这一目的，对班会语言的合理恰当表述有利于促进学生成长。德育作为五育之首，本身所具有的社会性使其成为每个社会共有的教育现象并与人类社会共存。当前学校实施的素质教育中德育是不可缺少的一部分，其融合于学生的日常学习生活和学校教学教育工作中，在促进学生健康成长和提高学校工作质量方面发挥着重要的推动、保障和促进作用。学生在学校受教育期间，小学教育发挥着不可替代的作用，这一时段是学生人生的起跑线，是其受教育的起点，小学生道德素质教育是否成功，是否能形成正确的人生观、价值观不仅对其个人成长有重要影响，还会影响到社会未来的发展。故而本文将探究小学班会语言对学生德育的影响，分析其作用。笔者于M小学执教多年，观察并实践大量的班会课，深入探究了不同班会语言在德育中的作用，故而以M小学班会为例进行研究，使文章具备更强的实效性。文章以M小学为例，采用文献资料法、案例分析法、观察法以及问卷访谈法四种研究方法，借用弗兰德斯课堂师生互动分析系统，从教室语言以及学生语言两个方面出发进行深入探究，分析小学班会语言在德育中的作用。文章主要分为六大部分，第一部分为绪论，介绍了研究背景、意义、文献综述、研究内容、方法以及研究思路，奠定全文基础；第二部分为相关概念与理论，明确了班会语言、教师话语、德育的概念以及认知发展理论、人的全面和谐发展理论、十大教育法则的理论；第三部分为对M小学班会课班会语言的调查，在充分调查后，从不同角度分析了班会课师生语言情况及对德育的影响，且对个案样本进行了较为深入的描述；第四部分分析了班会课班会语言德育功能偏低的原因，包括宏观原因、教师层面原因以及学校层面原因原因；第五部分提出了建构基于德育功能小学班会语言的实践策略，同样从三大层面进行了深入的分析，将理论与实践进行了充分的结合，既有助于提升班会语言在德育教育方面的作用，同时也对广大教师具备一定的借鉴意义。关键词：小学；师生话语；班会语言；德育教育；策略研究AbstractIntheschoollife,theclassisaspecialcourse.Throughtheeffectivecommunicationbetweenteachersandstudentstoachievethepurposeofeducationandpromotionofstudents'personalitydevelopment,thereasonableandappropriateexpressionofthelanguageoftheclassisconducivetothegrowthofstudents.Moraleducation,astheheadofthefive-education,hasitsownsocialnature,makingitacommoneducationalphenomenonineverysocietyandcoexistingwithhumansociety.Moraleducationisanindispensablepartofthecurrentqualityeducation.Itisintegratedintothedailylifeofstudentsandtheteachingandeducationofschools.Itplaysanimportantroleinpromotingthehealthygrowthofstudentsandimprovingthequalityofschoolwork..Primaryschooleducationplaysanirreplaceableroleduringtheschool'seducation.Thisperiodisthestartinglineofstudents'life,thestartingpointoftheireducation,whetherthemoraleducationofprimaryschoolstudentsissuccessful,whetheritcanformacorrectoutlookonlifeandvalues.Itspersonalgrowthhasanimportantimpactandwillaffectthefuturedevelopmentofsociety.Therefore,thispaperwillexploretheinfluenceofthelanguageoftheprimaryschoolclassonthemoraleducationofstudentsandanalyzeitsrole.TheauthorhastaughtinM​​primaryschoolformanyyears,observedandpracticedalargenumberofclassmeetings,anddeeplyexploredtheroleofdifferentclasslanguageinmoraleducation.Therefore,theMprimaryschoolclasswastakenasanexampletomakethearticlemoreeffective.TakingMelementaryschoolasanexample,thearticleusestheliteratureresearchmethod,caseanalysismethod,observationmethodandquestionnaireinterviewmethodtoborrowtheFlemishclassroomteacher-studentinteractionanalysissystem,fromtheclassroomlanguageandthestudentlanguage.In-depthexplorationandanalysisoftheroleofprimaryschoolclasslanguageinmoraleducation.Thearticleisdividedintosixparts.Thefirstpartistheintroduction.Itintroducestheresearchbackground,significance,literaturereview,researchcontent,methodsandresearchideas,andlaysthefoundationforthefulltext.Thesecondpartisrelatedconceptsandtheories,anddefinesthelanguageandteachersoftheclass.Discourse,theconceptofmoraleducationandthetheoryofcognitivedevelopment,thetheoryofcomprehensiveandharmoniousdevelopmentofhumanbeings,andthetheoryofthetenmajoreducationalrules;thethirdpartistheinvestigationofthelanguageoftheclassmeetingoftheMprimaryschoolclass.Afterfullinvestigation,theclassmeetingisanalyzedfromdifferentangles.Theteacher'sstudents'languagesituationandtheinfluenceonmoraleducation,andamorein-depthdescriptionofthecasesample;thefourthpartanalyzesthereasonsforthelowlanguagefunctionoftheclassmeeting,includingthemacroreasons,theteacherlevelreasonsandthereasonsattheschoollevel.Thefifthpartputsforwardthepracticalstrategyofconstructingthelanguageofprimaryschoolclassbasedonmoraleducationfunction.Italsoconductsin-depthanalysisfromthreelevels,andfullycombinestheoryandpractice,whichnotonlyhelpstoimprovethelanguageoftheclassinmoraleducation.Therole,butalsoforthemajorityofteachershaveacertainreference.Keywords:Primaryschool;teacherandstudentdiscourse;classlanguage;moraleducation;strategyresearch一、绪论（一）研究背景及意义1.研究背景高质量的的班会课对学校实施素质教育过程有其独特的促进作用。因此为了提高学生的道德素质以适应当前学生高素质道德需要，我们应该对内容和形式上古板过时的传统班会课进行创新。班会课的有效实施能发展学生各项潜能的、塑造学生健全人格、提高学生心理素质和道德水平、促进学生形成正确的人生观和世界观。当前我国提倡素质教育，要求促进学生的全面发展，小学班会作为学校德育教育工作的重要组成部分，对学校、老师和学生自身的发展都起到重要作用。作为学校班主任，管理好班级，与学生积极沟通，提高学生的兴趣，解决学生的问题是其重要工作职责，班会课就是班主任有效管理班级的主要途径之一。班主任通过在班会课上布置班级工作，解决班级存在问题，了解学生的想法和近况并积极与学生进行思想沟通交流。在执教期间，笔者发现在当前应试教育的影响下，依然有部分老师利用班会课对学生补习文化课程，也有老师会利用班会课对学习下降、违反纪律的学生进行批评教育，诸如此类的传统班会课存在不少弊端，没有起到班会课应有的作用，久而久之大多数学生对班会课产生厌恶情绪，使得班会课不能发挥其原有功能。当前，依然有不少学校将班会课作为每周布置任务的课，在班会课上随意安排事务，这种情况下，学生的根本问题得不到很好解决，学生的根本需求也得不到满足。我们应该对曾经批评式、任务式的班会进行调整，变为提倡实施素质教育的新课程，一切以学生为主，从学生角度出发，把从前对学生没有积极作用的班会课转变为推动学生发展的班会课，促进学生的全面发展。随着新课改政策的不断推进，对学科课堂教学改革的同时，也需要对德育课程进行课改，不能忽视班会课，而当前班会课存在的诸多弊端使得我们必须要对班会课进行反思和调整。由于班会课调整的方法和途径较多，在进行了丰富的相关知识阅读和实践的基础上，笔者发现师生话语交流是目前教学活动最主要的方式，对学生的教育效果显著，因此本研究以班会语言及班会课上师生话语沟通为途径，通过改进班会课上老师的话语来提升班会课质量，促进班会课与学生自身的发展。2.研究意义本文的探究具备理论与实践两方面的意义：其一，实践意义：（1）本研究能为以后更好的组织小学班会课，提升小学班会语言等小学教育活动提供实践指导。具体而言，分析班会课上教师的话语，寻找提升教师话语水平、促进师生相互了解、加强师生之间的沟通的方法，进而实现完成教学目标、提升教学质量、实现有效教学的目的。（2）本研究能以点及面的为教师提升教学话语方面的技能提供指导，为教师德育教育工作提供语言借鉴。具体而言，为顺应当代社会发展需求，有效开展学校教育教学工作，促进在校学生的全面发展以及满足师生有效沟通需要，需要对教师话语进行分析。在教育过程中，核心是课堂教学，而课堂教学需要话语作为其媒介，因此老师和学生的话语交流是教学活动的重要方式。本文为更好的了解教师教学语言风格如何形成，提升教师整体教学话语，从多个层面出发，提出在德育功能小学班会语言的基础上构建其实践策略。（3）本研究有助于为学生营造更有内涵的素质教育语言环境，提升学生各项能力。具体而言，学生在受教育过程中，与老师进行有效沟通，能促进良好师生关系和学生自身发展。同时，研究学生的话语能更好了解学生的语言能力、表述特点和思维特征，与助于掌握学生参与课堂教学活动的规律，深入分析学生在课堂教学中所处地位，以便于教师更好的运用其党的话语引导学生，营造良好的道德素质教育语言环境，使学生全面发展。其二，理论意义：（1）本研究能够为小学班会课语言分析提供一定理论基础。具体而言，随着当下教育途径的不断拓宽，教育理论现代性和科学性也更强。虽然关于教学的研究极多，关于班会语言的探究也较多，但是将班会语言与认知发展理论、人的全面和谐发展理论结合起来研究的则偏少，且没有形成体系，故而本文的探究可以帮助教师系统的了解班会语言的理论。（2）本研究能够充实在小学领域关于德育语言的相关研究。正确引导学生德育品质发展，能提升学生的思想高度和自理能力，促进学生多样化个性发展，同时能促进班集体的自我管理。（二）国内外研究综述1.国外研究现状（1）班会语言的相关研究通过查阅丰富相关资料，笔者发现当前对班会语言的相关研究大多为探究性研究，包括班会课上教师语言特征，教师语言的作用等探究内容。以下是其中具有代表性的研究：Vivian（2018）对教师语言进行了概念界定，同时提出教师语言应具有的三个特点：其一，语音上应由一定延长和停顿，发音上尽量不要使用缩略词、不定代词或习惯用法，多使用基本词汇；其二，为了便于学生理解，就句法结构对语言结构进行合理调整；语速应缓慢且低于正常水平，同时句子使用应严谨且在句法使用上多用从句比较；其三，教师应处于主动地位，控制话题能力要强，能把控课堂整体进度，以耐心讲解的方式传递信息，同时以提问方式获得了解学生的相关信息和想法。Asensio（2017）以教学对象即学生为研究对象，提出教师的话语的目的是帮助学生更好的理解知识，使得学习者的接受能力和输出能力不断提高。若教师话语超出了学生的接受能力则达不到教学的目标同时也失去了教学意义，反之，若学生接受能力远超教师话语，则不能激发学生想要主动学习的欲望，因此，教师话语水平应在符合学生实践需求基础上略高于学生现有接受水平，以符合学生最近发展区。Tam（2015）则认为教师话语需要一定重复，因为必要的重复能凸显出教学重要部分和困难部分，能使学生在课堂上集中注意力，提高学生对知识的掌握能力。教师话语的个性化不可或缺，即教师话语不能是一个统一固定的模式，应该因人而异，根据教师的专业能力、语言表述水平和个人性格特点的不同而存在差异。（2）小学班会德育教育的相关研究当前开展以班会的形式进行小学生德育教育的各种研究很多，然而每个研究者因其角度不同而重点方向不同，有的是用主题班会的形式开展研究，有的是站在全局的高度开展相关的研究，这些研究者中有些非常具有代表性的，例如：Mihalek（2016）的观点是立足于同学们未来发展的视角，班会是具有极为重要的意义的。首先，其能把学生从思想层面进行统一，让学生认识更加的深刻明白；其次，能在道德情操方面帮助学生进行良好的培养，进而建立积极健康的舆论观点；再次，有助于学生形成正确的三观。其研究还认为，小学是孩子们一切发展的初始阶段，积极良好的主题班会的坚持开展，在对学生的自身教育、提高是非常重要的。Mohamed（2017）的观点则是，班会的一种非常好的进行素质教育的媒介，在班会的开展的过程中，同学们能够最大限度的发挥其主观能动性，通过不同形式或方式的班会及相关的活动，可以进行有目的有针对性的进行素质教育，如此可以取得非常好的效果。Crawford（2017）的研究同样表明在开展德育教育的时候，主题班会也有着极为重要的意义，尤其是在班主任对半径的管理及其相关能力的提升，同学们积极、快乐、健康成长等方面。然而，在实际的教学多部门的学校是不太重视主题班会的，就此基本上没有进行有效的规划，或在具体执行的时候仅仅是流于形式，并没有达到真正的德育教育的目标，基于此必须就此从思想上重视起来，并切实改变。（3）班会语言与德育教育关系的相关研究在欧美等国家也有一些研究者就班会语言和德育教育间可能存在的关系开展相关的探究，然而大部份为浅谈则止，从全局来看，德育教育和主体班会之间并没有显著的融合意向，因此在开展班会语言和德育教育之间的相关研究也是非常少的，在这一点上相关研究有代表性的包括：Medina（2016）在研究论文中就班主任的语言形式和德育间的关系进行了解析。表明丰富多彩的语言往往对同学们的视野拓展有很好的帮助，一定程度上能较好的促使道德内化。亲切和蔼的言语则能帮助同学们脱离忧愁，有助于其敞开心扉，有效的解决道德、情感等方面的不良情绪和状况。Frank（2015）则表明不同同学在其认知方面是有很大差异的，其有积极、消极两面，一些情况下还是摇摆不定的，从言语上来说一些同学表达出来的东西比较片面或狭隘，一些同学则仅仅是根据个人的好恶进行人或者事物的评价，一些则附带极重的感情色彩，在分析判断上根本谈不上理性。如此，班主任这个时候就要以合适的语言对其开展总结，并逐步的对同学们这些进行指出或引导，让其能够客观理性的了解认识事物，最终实现德育教育和道德提升的目标。Jorge（2017）的观点则是学校中的生活就同学们在道德形成和发展中是有独到的位置的，因为老师们的言语几乎满布学校的任何角落，其声音是充斥着同学们几乎所有校园生活的。因此，这种情况下老师们的语言就同学们的全面发展，尤其是在德育方面的作用是不言而喻的。这样不难看出，对语言应该也必须提升到非常高的高度，如此方可更有利对同学们的德育教育。2.国内研究现状（1）班会语言的相关研究在我国就班会语言的研究已经比较多了，并且绝大多数都是基于理论出发的，在这类研究中非常典型的包括：贺爱琳（2014）认为在班会中老师的言语是具有很高的可接受、可理解性的。同学们是老师教学的目标，老师的言语是对其进行所学知识的理解和加深的，同学们的接受、输出这两方面的能力是不断的循环往复、循环提升的过程。若老师们的言语已经远远高于同学们的接受、理解范围那么就没有任何教学的意义了，也达不到任何目的，反之，若老师们的言语太低于同学们的接受能力，如此同学们又会对学习没有任何欲望，因此老师们在教学时其言语需要根据实际情况进行调整，做到稍稍超过当下学生的水平，也就是说要尽可能的接近同学们的最近发展区。柳百萍（2017）的观点是语言是有两个极为重要作用的。1、以语言揭示世界（通过语言在大家心中描绘出世界的形象），2、以语言构筑自我（通过语言形成自我形象）。在师生之间，语言确认的确实存在的，如此教育方可开展，以班会上的适当引领，在同学们的教育方面具有极其重要的意义。陈晓磬（2016）从全局的角度就老师语言的实质进行了总结：在实际的教学工作中应用到的语言就是教师语言，其在表达形式上分为口述、书面两种。教师语言于学生素质教育的作用是绝对性的，因为老师的职业性质就既定其语言是富有极强的工作属性的，因此其语言能获得效果就决定了其工作的成效，由此可见教师语言的作用。班会课是具备其独有的特性的，适当的语言在这堂课往往对同学们有极大的帮助和提升。（2）小学班会德育教育的相关研究在我国小学阶段的教育，班会课的最重要的目的就是对同学们开展德育教育，基于此非常多的研究也是侧向于此，其中的典型代表有：刘涛（2015）认为在学习德育教育时，主题班会其作用和意义显著。第一，以主题鲜明、内容生动、形式各异的班会，所在班的所有成员可以尽可能充分的开展思想交流，并形成良好的舆论导向。第二，同学们于班会上的沟通、探讨、活动的参加，就其组织能力、表达能力、思考能力都极为有益，无形中就提升了其综合素质。第三，通过主题班会的形式能有效的对科学素质教育中存在的不足进行补充。因此，主题班会作为德育教育的重要手段，对同学们的帮助和益处是毋庸置疑的。李祗辉（2017）的研究表明，有目的性、针对性且全面周全的进行设计、组织、执行的主体班会其作用远胜于流于形式的德育课程，其具备其特殊性。闫金娟（2016）发现尽管几乎所有学校在德育工作方案中都列出了主题班会，然而因为去内容空洞、目的性不强，乃至有一些还在沿用以往的流于形式的方式，在主体确立时非常的随意。而在执行的时候相关的保障制度缺失，如此致使班主任在这方面的工作力度不足。从一定程度上来说这样的主题班会是不会有什么效果的，或者是收效甚微。（3）班会语言与德育教育关系的相关研究在我国和班会语言和德育教学存在的关系的研究和资料都非常少，在尽可能查阅所有资料的基础上，发现有以下研究者的研究具有代表性：程兴火（2017）指出需要由理论上就教师语言在同学们德育教育及发展上探究其本真，进而为具体实践时为教师语言有助于中学生道德发展提供具有价值的策略。并基于教师语言的自身属性为基点，站在语言为人这个生物体本性的高度，进而探究在道德教育中其所具备的特性及其价值。另外，还指出道德教育是能很好的体现在语言上的，其和教师语言间的关系是极为密切的，教师语言是能够非常好的帮助道德发展的。闫金娟（2018）的观点是以生命个体的全方位良好的发展，进而达到就幸福生活追寻和向往，此为教育的终极目标。所以说，德育教育也要基于此，进而让人及其生活是完整的，重视“同学们对幸福生活的向往”其意义。德育教育是教育中极为重要的组成部分，因此其在对语境方面的也要深入的思考，认识其作用和意义。对德育语境的深入探究对德育获取的成效的有很好的促进作用的。徐佳（2017）指出道德语言作为德育最重要的体现形式之一。就道德语言描述成一种重要的德育形式，即道德劝解、沟通、独白。同时也着重表明当处在不同的道德层面和阶段时，应用对应形式的道德语言从而达到期望的效果。（三）研究内容及方法1.研究内容文章主要分为六章：第一部分为绪论，介绍了研究背景、意义、文献综述、研究内容、方法以及研究思路，奠定全文基础；第二部分为相关概念与理论，明确了班会语言、教师话语、德育的概念以及认知发展理论、人的全面和谐发展理论、十大教育法则的理论；第三部分为对M小学班会课班会语言的调查，在充分调查后，从不同角度分析了班会课师生语言情况及对德育的影响，且对个案样本进行了较为深入的描述；第四部分分析了班会课班会语言德育功能偏低的原因，包括宏观原因、教师层面原因以及学校层面原因原因；第五部分提出了建构基于德育功能小学班会语言的实践策略，从宏观层面来说，在传统文化基础上融入新时代理念、在适应教育制度的基础上进行语言调整；从教师层面来说，需要重视和学生的情感交流、探讨立德树人理念下构建学校班会课德育模式以及反思德育语言的育人效果；从学校层面来说，需要分析小学班队会德育语言使用语境、开设讲座融通班会课德育语言的话语方式以及鼓励教师改善课堂教学语言。2.研究方法本文主要采用文献资料法、观察法以及案例分析法进行探究。在查阅相关文献的基础上，对M小学低年级、中年级以及高年级各年级部的班会进行观察，分析班会语言中存在的问题。（四）研究思路结语结语建构基于德育功能小学班会语言的实践策略宏观层面教师层面学校层面班会课班会语言德育功能偏低的原因分析苏教版语文修辞学知识教学现状高中语文教师修辞学知识教学中存在问题M小学班会课班会语言调查研究对象知识语言类别统计表个案统计分析样本统计分析概念界定相关理论概念界定及相关理论绪论背景及意义文献综述研究思路内容及方法图1-1研究思路图图1-1研究思路图（一）概念界定1.班会语言班会语言分为两个分支体系,一是在班会上教师的发言,二是在班会上学生的发言。在课堂教学的过程中，教师与学生的之间的话语我们可以从狭义和广义两个角度去看待：前者表示教师和学生的口头发言。其中，教师在教学活动中运用语言的过程和产物就是教师的发言。教师倾诉的对象是特定的，包括学生、教学目标以及任务。教师发言的内容和任务也是特定的，时间也是受限制的。从后一角度来看，教师的有声话语，也就是口头上的发言就可以称为教师话语。然后，教师在上课中并没有发出声音的表达也算，诸如教学活动中使用的板书、神情、眼神以及手势仪态之类的。这些话语所传授的知识有三类，有在教学活动中讲解的与该科目相关的专业知识以及培养他们相关能力的技能知识；还有在课上为了实现授课目标而对学生进行管理时所使用的话语；也有一些对学生进行教育时所使用的话语。一句话概括就是所有在教学活动中教师所说的话都是教师话语。本文的通过弗兰德斯的互动系统去分析小学班会上师生运用的话语情况，其中将重点研究教师在教学活动中所使用的口头话语，最后揭露出呈现出这种师生话语情况特征的内部原因。2.教师话语尽管班会课是需要教师与学生进行双向互动的，但较之地位，教师的话语更胜一筹。教师话语是说在上课时，教师运用来传递知识、管理课堂活动的实现整个教育过程的语言总称。教师话语可以根据课中话语的使用节点来划分，可以分为以下三种：（1）课堂话语——教师在整个教学中为了达到语言操作功能体现的目标而根据不同的项目、环境、环节所使用的不同语言。譬如刚上课的时候，问候学生以及打开话题所使用的语言；又比如在讲课时对专业知识进行讲解所使用的语言；又比如课间休息前后的过渡语；再比如除了知识讲解之外所使用的教学语言以及提示语等。（2）交流话语——在课堂里，教师在和学生交流讨论学科知识时所使用的语言。（3）反馈话语——教师依据学生在课堂上的回答所做出的评价以及反馈用语。教师话语不仅体现了一名教师在管理课堂上所保有的个性和科学性特点，还体现了一名教师所遵循的教学理念以及教育方法。教师话语在教学活动中的课堂组织方面有着讲授和示范性双重功效，学生的学习受这两种功效的影响之大不可忽视。因为教师的话语是管理和指导教学活动的重要纽带，它的有效性将对教学效果的高低以及学生利用课堂获取知识的效率的高低产生直接影响。所以，学生的学习状况的好坏完全会受教师在课上所使用的话语是否恰当的各种影响。除此之外，不管是教师话语的质量还是数量情况都将直接影响到学生学习效果的高低。当我们在进行关于教师话语方面的探讨时，预先了解到教师在社会上的地位是很有必要的。教师的社会地位一般是说在教育、权力以及知识三个指标所构建的共同作用的体系中教师所占据的位置以及所产生功能。通常，某种具体的社会权力体系和制度决定了某种知识的产生，并且这种权力体制还会限制知识在生产时的统治性以及规范性功能。权力机构通常会为这个社会建立独特的知识框架，并且利用这些框架知识去影响社会，比如它的理念、意义和价值观，最终通过传输这些理念、价值观以及意义去掌控群众的思想以及行为表现。教师话语拥有独一无二的重要影响力，这就决定了它与其他话语不同的地位。教师是知识的代言人，每天都会传递给学生不同的知识，也因此在学生心目中树立了榜样形象，无论是在行为上还是语言上都会被学生效仿。教师除了给学生传输知识性语言，还会对学生传输教育性语言，学生能够通过他们的话语得到感染与鼓舞，因此他们的话语所产生的功效远大于其余话语的功效。3.德育德育是拥有社会性质，将与整个人类社会共存亡的每个社会都会有的教育现象。德育的历史性特征决定了它会跟随社会的发展而变化。也就是说如果这个社会具有阶级性，那么它就有阶级性；如果这个社会具有民族性，那么它就有民族性。除此之外，德育还拥有继承性，因为无论它怎样发展变化，它的基本原理、原则以及内容、方法都必然具有共同性。对学生做政治、思想、道德以及心理品质方面的教育就是德育的。思想教育就是说要让学生形成一定的世界观和人生观；政治教育就是说要让学生形成一定的政治上的理念与信仰；道德教育则是说要发展学生的道德水平。德育有狭义和广义之分。狭义的德育特指在校德育。在校德育是说教育者依据这个社会和阶级的要求对受教育者实施思想、政治以及道德方面的指导的过程，这种指导具有目的性、计划性以及系统性，但是在这个过程中还需要学生能够热情参与，积极践行与配合，如此才能达到社会统治者与阶级规定的品德标准。广义的德育是不仅包括学校德育还包括社会、社区以及家庭有计划、有目的地实施的品德、政治、思想方面的教育与影响。（二）相关理论1.认知发展理论让·皮亚杰，一位著名的心理学家，提出了认知发展理论——一部在全世界被认为是20世纪发展心理学方面的最为规范的理论。那么什么是认知发展呢?它是说一个单个的人在出生之后就开始了一系列同周围环境相适应的活动。随着年龄的增长，在这一适应过程中，他在认知事物以及思考问题的方式与处理能力上都会发生改变。道德方面的认知理论是认知发展理论的不容小觑的一部分。那么什么是道德认知呢？它就是一个人在这个社会规则以及道德规范方面所形成的认识。世界大部分学者对皮亚杰在儿童道德认知方面的研究都很重视并且对他所提出的儿童道德认知发展理论普遍吐露出了溢美之词。皮亚杰在对4到20岁的儿童进行研究时，运用了蕴涵道德批判的对偶故事，并且他依据研究的结果，把童年时期的道德认知发展划分为如下3个阶段：（1）前道德阶段（0-5岁）。顾名思义就是在评判行为是否道德之前的阶段，行为的结果是直接给予儿童的。在这个时候，儿童在认知上并不守恒，对于规则会约束社会这一情况也并不理解。（2）他律道德阶段（5-10岁）。所谓他律就是说儿童在判断一个行为是否道德的时候，不会以自己的认知和思考为判断标准。它有四个特征：一是儿童严格对待规则和规范，他们相信权威，不去改变；二是在评判某一行为是好还是坏的时候，仅仅依据后果而忽略做这件事的人的出发点；三是把惩罚当作天意，并且把惩罚看作在客观世界里去维持道德秩序的一个措施，甚至他们认为应该严厉惩处不道德的行为；四是他们认为遵从成人所制定的标准和规则是一种义务，他们很乐意单方面地去遵从。（3）自律道德阶段（10岁以后）。所谓自律就是说儿童在进行道德评判的时候所依据的标准是他自己的价值观，也就是说他们已经把社会的标准吸收并融合自己的观点形成了自己独有的标准。这个阶段也有四个特点，一是理解到相对规则概念，发现规则是能够改变的。他们认为规则既然来自于人们共同作用而建立，那么按照大部分人的意愿去修改则是可以的；二是在评判一个行为是好还是坏的时候，重点依照人的主观动机以及意图，而不单单是后果；三是渐渐学会运用公平的标准也就是互惠互利的人际氛围。不仅要考量自己的利益，还要考量别人的利益——自律道德的中心观点；四是提倡温和又合理的惩罚，不仅要有逻辑性，还要配合特定的行为，对所犯下的错误带来弥补性作用。这个年龄阶段恰好是小学阶段，在对他们进行教育时，要运用符合这个阶段学生对于道德的认知的话语。2.人的全面和谐发展理论马克思主义的教育理论中有一个基本分支是人的全面发展理论。苏霍姆林斯基曾经表达了培育全面而和谐发展的人是苏联学校的重要任务。这一观点既迎合了苏联社会的需求又迎合了他自己的实践。这一理论重点关注人的德智体美劳各方面的共同发展，其中，德育主导着人的全面发展。他还针对德育的重要内容和任务表达了自己的观点。首先，要想培养好i是人的基本品德，就必须从孩童的幼年时期开始抓起，促进他们养成优质的道德习惯。比如爱护祖国,爱好人民，爱好劳动的情操；再比如关心和尊重他人的同理心；又比如遇事思虑周全，顾全大局的处事观；其次，要培育儿童形成良好的道德情感。所谓道德情感就是一种对待不同现象以及事物的态度，既包括敏感性，又包括同情心，还包括义务感；再次，培育儿童形成坚定不移的道德信仰。他认为道德信仰是德育的基础，德育能否取得巨大成效是与道德信仰是否足够坚定成正相关的；最后，德育的关键任务是培育儿童形成远大的道德理想。因而教师如果要在班会中使用语言去向学生传授道德知识，提升学生的道德素养，就一定要以德育的内容和任务为出发点去实行教育。三、M小学班会课班会语言调查（一）调查设计1.设计方向本研究的目的在于了解小学班会课师生话语构成、现状及其特征。采用观察法，以弗兰德斯的课堂教学师生语言行为互动分析系统为研究辅助工具，深入M小学班会堂课堂对班会课师生话语进行观察、记录，掌握小学班会课堂师生话语的现状，主要包括话语的构成和特征。随后随机抽取几节完整的班会课堂案例对其进行深入分析，呈现班会课堂师生话语的特征，并深入挖掘其特征，总结出其对小学生德育教育的影响。2.设计工具弗兰德斯互动分析系统（FIAS）是一种著名的课堂观察分析系统，它可帮助研究者对课堂进行定量化分析。它以课堂情景中的师生演员为分析对象。这一观察系统的目的在于运用一套代码系统，记录课堂中的师生言语，分析课堂上教师的言语行为，进而帮助教师改进教学效果。弗兰德斯将课堂上的师生话语共分为10类，代码分别设为0-9，共10类。如表3-1所示：。教师对学生话语的状况用代码1至代码7记录；老师话语的状况用代码8至代码9是记录。除教师话语与学生话语外，通常在课堂上还存在另外一种状况，如课堂的安静或混乱，这种状况本研究定义为第10类话语，用代码0记录，即代码0表征为安静或混乱。本文将观察并记录课堂教学过程中发生的教师与学生的话语并赋于相应的代码，每3秒钟记录一次课堂状况（教师话语、学生话语或第10种状况），尽量保持均匀的记录速度。表3-1Flanders课堂教学师生话语分类及其描述言语主体驱动主体代码类别与相应的描述教师言语学生驱动1接纳学生的情感：接受或承认学生表达的感受，或以平和的方式关注。学生的情感可正向的或互向。2表扬或鼓励学生：主要指根据学生的表现，教师作出积极、鼓励学生的评价。3接受或利用学生的观点：不带评价地澄清、扩大或发展某个学生观点中立4提问：以教师的意见或想法为基础，根据内容或学生回答，询问信息或追问某个学生的观点。教师驱动5讲解：例举事实，陈述教学内容，展示想法，或表示某种倾向表达教师自己的解释或引述权威者的看法。6命令或提示：此类行为反应出教师期望学生服从的意愿。7批评或维护权威：目的是试图改变学生的想法，从学生不可接受的型态转变为学生可接受的型态；责骂学生；对学生表现作出消极判断或危及教师的权威。学生言语教师驱动8学生被动回应：学生被动回应教师提问；教师点名提问学生，或是引发学生被动说话，或是通过建构对话情景要求学生说话。学生主动9学生主动发言：学生主动开口，表达自己的想法和观点；引发新的话题；自由阐述自己的见解或思路。安静或混乱中立0沉默或混乱：课堂出现暂时停顿、短时间的安静，表现为师生均沉默，或者课堂出现混乱状态，观察者无法了解和掌握师生之间的沟通。再则，课堂教学师生话语的分类标准如表3-2所示：表3-2课堂师生话语分类标准类别特征类别转换接纳学生的情感教师应该在语句上明确辨识出学生的情绪或情感。表扬或鼓励学生教师的话语必须带着赞同与褒奖的之意。与第一类区别是：1.第一类存在客观判断的元素，第二类是经过教师价值判断后，给予赞同。接受或利用学生的观点教师用自己的话把学生的想法加以修正、总结或概念化；适当地利用学生想法来达成结论；比较学生的想法，分析与推断学生的想法与其他以往师生所提及想法之间的关系；并对一个或一群学生的想法进行概述。若出现下列情形，编码为5：教师导入了新概念；教师语句超越了学生想法而更为抽象；教师提出了一个无法归宿学生的新想法提问教师的问句属于哪一类问句必须依据问句的目的来决定。如果教师提问以改变谈话内容进入下一阶段、导入一个新的问题元素、包含教师认同重要的若干想法；教师行为表现目的是获得一个答案。则编码为4问句接受学生情感记为1；问句目的是称赞记为2；问句来源学生想法记为3；问句无需学生回答记为5；问句希望学生做某事情记为6；问句是批评学生记为7。讲解教师讲述、解释，表达教师自己的见解、说明事实、非正式的议论或闲谈，都编码为5——教师讲解。如果教师问一个冗长复杂的问题，并带有对问题的解释时，若只对问题的逻辑条件或前提进行相关说明，则为4；若只是解释问题则为5。教师行为由3转5时，应考察学生之前话语，才能精确判断其转换。教师在命令或指示下的讲解编码为6；教师讲解与命令无关编码为5。指示与批评或维护权威如果教师话语是希望学生作某件事，产生的结果是服从，则记为6；如果教师的话语有指责之意则归为7。判断编码是3，5，6还是7，要依据教师所说话语的上下文情境。学生被动回应与学生主动发言若教师问话有固定答案，记8；教师问话是开放的甚至要求学生表达自己见解，记9.看学生对主题的回答，是否有自发修饰或扩大的情形了解学生话语内容是“附和他人”还是“独立判断”，是“创造力与高阶心智力程”还是相反。沉默或混乱教学过程中出现沟通的暂时停顿、吵杂或混乱另外，因为对师生话语进行编码时候，必然会出现界定不明确的情况，或者在3秒之内出现多种情况，故而需要界定优先原则，其编码优先原则如表3-3所示：表3-3课堂师生话语编码优先规则【15】第一优先规则如果根据上述判断标准仍然无法判明教师话语类别时，可根据教师在“学生驱动”与“教师驱动”的两方面的话语比例来判断有疑问的话语应归属于哪一类。但如果有明显的证据出现，仍然依据各类别的定义将有疑问的句子划归于适当的类别。第二优先规则如果没有明显的证据表明在一个观察区间内有两种，或两种以上代码出现时，应该记录二个或者更多个代码。如果在实际记录中划记存在困难，只能记录一个代码的情况下，那么划归时应遵循如下原则:第一类优于第二类，第二类优于第三类，第三类优于第四类，第四类优于第五类。而第七类优于第六类，第六类优于第五类，第九类优于第八类。第三优先规则如果教师话语的归类出现疑问时，上述两个原则应优先运用第一个原则，即确定行为代码要选择“学生驱动（1、2、3）”或“教师主动（5、6、7）”，然后运用第二个原则，记录下来不常出现的行为。第四优先规则学生话语方面，除非有明确证据显示，才能将学生的话语记录为第九类（学生话语、学生主动），否则应记为第八类（学生话语、教师驱动）。此处所说的第二个原则，即第九类优于第八类是运用在观察者对师生口语互动行为的分类的情况下，即在同一观察区间（三秒）内不做额外划记的时候，而并非运用在对学生的话语分类有所怀疑的时候。（二）M小学班会课班会语言研究准备1.研究对象本研究选择M小学6节班会课作为研究对象：分别是二年级（低年级）随机两个班、四年级（中年级）随机两个班、高年级（六年级）随机两个班；其中教师是三位女教师、三位男教师，一位专家型教师（十年以上教学经验）、五位新手教师（三年以下教学经验）。笔者主要以课堂观察法和随堂记录收据数据，并随机抽样进行比较。其中教师样本资料描述统计表如表3-4所示：表3-4教师样本资料描述统计表基本情况组别样本性别男3女3教师类型专家1新手5表格来源：依据调查资料整理分析所得学生样本资料描述统计如表3-5所示：表3-5学生样本资料描述统计年级人数二年级（两个班）102四年级（两个班）106六年级(两个班)108表格来源：依据调查资料整理分析所得2.语言类别统计表根据课堂观察所获得资料，从接纳学生情感、赞扬或鼓励、接受或利用学生的想法、教师提问、教师讲解、命令或指示、批评学生或维护权威、学生话语——教师驱动、学生话语——学生主动、安静或混乱话语行为方面揭示班会课中师生话语的现状。师生话语类别统计代码如表3-6所示：表3-6师生话语类别统计代码类别代码接纳学生的情感1赞扬或鼓励2接受或利用学生的3想法教师提问4教师讲解5命令或指示6批评学生或维护权威7学生话语—教师驱动8学生话语—学生主动9安静或混乱0数据来源：弗兰德斯课堂师生互动分析系统（三）样本的统计与分析1.总体样本班会课师生语言情况及对德育的影响对6位教师（总体样本）班会课师生话语的累计进行分析，在这6节班会课上，总共出现了1类话语90次、2类话语314次、3类话语143次、4类话语1023次、5类话语1320次、6类话语735次、7类话语26次、8类话语1488次、9类话语59次、0类话语619次；教师话语总次数3651、学生话语总次数1547次。具体话语次数如表3-7所示：表3-7总体样本班会课师生话语次数代码次数累计190365123143143410235132067357268148815479590619表格来源：依据调查资料整理分析所得其中总体样本中教师话语与学生话语比率表图3-1所示图3-1总体样本教师话语与学生话语比率而总体样本各项师生话语比率如图3-2所示：图3-2总体样本各项师生话语比率结合以上图表进行分析，可以得知，第1类话语（接纳学生的情感）占总话语的2%、第2类话语（赞扬或表扬）占总话语的5%、第3类话语（接受或利用学生的想法）占总话语的2%、第4类话语（教师提问）占总话语18%、第5类话语（教师讲解）占总话语的23%、第6类话语（命令或指示）占总话语的13%、第7类话语（批评或维护权威）占总话语的比率接近0、第8类话语（学生话语——教师驱动）占总话语的25%、第9类话语（学生话语——学生主动）占总话语的1%、第10类话语（安静或混乱）占总话语的11%。第在教师话语方面，次数出现最多的是第5类话语，其次就是第4类话语，再次是第6类话语；在总体话语中，第1类话语、第2类话语、第3类话语、第9类话语普遍较少。2.不同年级班会课师生语言情况及对德育的影响不同年级班会课师生话语次数如表3-8所示：表3-8不同年级班会课师生话语次数年级

代码低年级中年级高年级1182172614035391038484158240528116289614091877311815122423194113068121136表格来源：依据调查资料整理分析所得结合不同年级班会课师生话语次数柱状图，可以更为清晰的看出小学不同年级的话语次数情况，具体如图3-3所示：图3-3不同年级班会课师生话语次数比较基于以上图表可知，第一、在接受学生感情言语方面，低年级和高年级都高于中年级，其中低年级与高年级无显著差异，说明高低年级教师更尊重学生的情感，高年级教师更忽略了学生情感。第二，在赞扬和鼓励学生言语方面，随着年级的增大，随之减少，说明低年级教师更注重表扬学生，高年级教师忽视了这反面，应需要加强，人有爱被赞扬的习惯，尤其对小学生更是。第三，在接受学生想法言语方面，随着年级的增大，随之递增，说明高年级学生更有自己的想法，教师也更注重学生想法，把更多的话语权交给学生。第四，在教师提问和教师讲解言语方面，随着年级的递增而增多，说明高年级跟多是理论学习，更注重教师提问讲解，低年级更倾向于动手操作，培养学生动手能力或自主探究。第五，在命令或指示和批评或维护权威教师言语方面，低年级略多，说明低年级孩子好动，自制力相对中高年级略低，经常不能控制住自己的行为，课堂秩序更多是通过教师命令来控制。第六，在学生言语方面，高年级学生的主动言语多于中、低年级学生，表明高年级学生有更强烈的表达自己想法的欲望，所以，低、中年级教师应该鼓励学生大胆发言、质疑，尽量让学生多说。第七，在安静或混乱言语方面，低年级高于中高年级，说明低年级好动，自制力相对比较微弱，难以保持安静，课堂秩序更需要教师来掌控；高年级学生更能独立思考，保持课堂安静。低中高年级班会课师生话语变量值情况如表3-9所示：表3-9低中高年级班会课师生话语变量值与常模比较变量教师话语比率学生话语比率教师间接影响与直接影响比率教师话语——学生驱动比率学生话语——学生主动比率教师发问比率安静或混乱的比率变量值低72,818.9120382.631.78.3中57.227.822836.10.449.314.9高57.127.537550.65.672.915.3常模6820无42342611或12表格来源：依据调查资料整理分析所得通过对上表数据进行分析，可以得出各种比率情况：从教师话语比例上来看，教师话语代码（1到7）占总话语的比率乘以100，该变量值低、中、高年级分别为：72.8、57.2、57.1，低年级高于常模68.这说明教师把持课堂话语权，说明了课堂主要由教师掌控，体现了较为封闭的教学风格；中高年级低于常模68，该结果表明，教师把大部分的课堂话语机会交给了学生，学生在课堂上的主体地位得以充分实现，体现了开放的教学风格。从学生驱动比率上来看，学生话语代码（8、9）占总话语的比率乘以100，该变量值低、中、高年级分别为：18.9、27.8、27.5，低年级略低于常模20。这说明学生不能大胆发言表达想法，中高年级高于常模20。这说明学生敢于大胆发言、表达自己，课堂气氛活跃。从学生主动比率来看，学生主动发言代码（9）与学生话语代码（8、9）的比率乘以100，改变量值低中高年级分别是2.6、0.4、5.6远低于常模输34。说明生不积极发言、不主动表达自己的想法，教育需引导学生、鼓励学生多说。从教师发问比率上来看，教师提问代码（4）占教师提问与讲解代码（4、5）的比率乘以100，改变量值低中高年级分别为：31.7、49.3、72.9都高于常模的26。说明教师主要依靠提问来引导学生讨论，而不是采用了多种策略，包括讲解，即学生的探究性学习需加强。从安静或混乱的比率上来看，安静的师生代码（0）占总话语的比率乘以100，该变量值低中高年级分别为：8.3、14.9、15.3，低年级低于常模11或12，，表明学生不能独立思考，中高年级高于常模11或12，表明学生能独立思考，教师个别指导时间也比较长。以上分析可以得出，教师间接影响与直接影响的比率，高年级最高，其次是中年级，最小是低年级，可知，随着年级的递增，教师间接影响递增，说明高年级学生自学能力增强，所需教师的直接影响减少；低年级自学能力相对弱，所需教师的直接影响居多。3.男女教师班会课师生语言情况及对德育的影响男女教师班会课师生话语次数如表3-10所示：表3-10男女教师班会课师生话语次数性别代码男女1342244453351642101365115278691104701282101689252087105表格来源：依据调查资料整理分析所得其相关的比较图如图3-4所示：图3-4男女教师班会课师生话语次数比较基于以上图表可以得知，其一，男教师在接纳学生情感和接受或利用学生想法方面的言语行为明显多于女教师，说明男教师的言语更加民主活跃，更注重学生的主体性。其二，在赞扬或鼓励学生言语方面，男女教师无明显差异。其三，在教师提问言语方面，男教师明显多于女教师，说明男教师更善于发问让学生思考，男教师更多运用提问方式启发学生，扩散学生思维。其四，在命令或指示和批评学生或维护权威言语方面，女教师多于男教师，可见，女教师相对男教师把握课堂而言较弱，使女教师通过批评或维护权威来辅助维护课堂。其五，在学生话语方面，男教师给予学生更多的话语机会，与女教师相比，体现了更民主、开放的教师风格，课堂气氛更活跃。其六，在安静或混乱言语方面，男女教师无明显差异，女教师略多于男教师，说明女教师管理课堂相对男教师要薄弱些，课堂更容易混乱。男女教师班会课师生话语变量值如表3-11所示：表3-11男女教师班会课师生话语变量值与常模比较表【22页】变量教师话语比率学生话语比率教师间接影响与直接影响比率教师话语——学生驱动比率学生话语——学生主动比率教师发问比率安静或混乱的比率变量值男教师62.127.635055.489.310.610.2女教师68.319.68833.598.81.1812.1常模6820无42342611或12表格来源：依据调查资料整理分析所得对以上数据进行分析，可以得出如下结论：从教师话语比例来看，教师话语代码（1到7）占总话语比率乘以100，该变量值男教师62.1、略低于常模68。这说明教师未持课堂话语权，把相当一部分的话语机会交给学生了，体现了开放式的教学风格。女教师68.3，略高于常模68，说明教师把握课堂话语权，体现了比较封闭的教学风格。从学生话语比例来看，学生话语代码（8、9）占总话语的比率乘以100，该变量值男教师为27.6、高于常模的20。这说明在男教师开放的教学情境下，学生积极发言敢于表达自己的想法。女教师19.6，略低于常模的20。这表明大部分学生还是不能积极发言表达自己想法。从学生驱动比率上来看，教师对学生观念和感觉反应的倾向，为教师间接话语代码（1到3）与教师话语代码（1、2、3、6、7）比率乘以100，该变量值男教师为55.4，高于常模的42，可知，男教师关注学生的感受，对其回答及时给与正反馈，体现了教师关心学生。女教师变量值为33.5，低于常模的42，可知，女教师不太关注学生的感受，对学生们的回答未及时给与正反馈，得知，女教师都学生的感受有所忽略。从学生主动比率上来看，学生主动发言代码（9）与学生话语代码（8、9）的比率乘以100，男教师该变量值是89.3女教师该变量值为98.8，远高于常模34。数据显示，学生敢于大胆发言，表达自己的间接，其中，在女教师课堂上，学生表现更积极。从教师发问比率上来看，教师提问代码（4）占教师提问与讲解代码（4、5）的比率乘以100，男教师该变量值为10.6，女教师该变量值为1.18，都低于常模的26.这说明教师课堂提问比较少，教师通过其他策略来引导学生的讨论，比如，讲解。从安静或混乱的比率上来看，静代码（0）占总话语的比率乘以100，该变量值男教师为10.2，低于常模的11或12，这说明学生不能独立思考，该变量值女教师为12.1，高于常模的11或12，这说明学生能独立思考，教师个别指导的时间比较长。4.专家型与新手型班会课师生语言情况及对德育的影响家型与新手型教师班会课师生话语次数如表3-12所示：表3-12专家型教师与新手型教师班会课师生话语次数类型

代码专家新手1161245443231241068951172786901327098276228912209111表格来源：依据调查资料整理分析所得其相关的比较图如图3-5所示：图3-5专家型教师与新手型教师班会课师生话语次数比较图依据以上图表，可以得出如下结论：根据以上图形可知：其一，接纳学生的感情言语方面，专家型教师明显高于新手型教师，说明专家型教师在接受学生情感方面的言语行为较多，在课堂中更加尊重学生的情感。其二，在赞扬和鼓励学生方面言语无明显差异。其三，在接受和利用学生想法这方面言语行为，专家型教师明显高于新手型教师，说明在专家教师课堂上，课堂氛围更加民主，促进了学生的发散型思维发挥。其四，在教师讲解、提问言语方面，专家型要高于新手型教师，尤其在提问言语方面，专家型教师，显著高于新手型教师，说明了专家型教师善于向学生发问，让学生多思考，促进思维发展。其五，在命令或指示言语方面和批评学生或维护权威言语方面，新手型教师明显多于专家型教师，反映出新手型教师对课堂的掌控能力相对较弱，所以通常需要采用命令、批评等提醒言语来辅助课堂教学。其六，在学生话语（教师驱动或学生主动）方面，专家型教师明显高于新手教师，说明专家型教师善于挖掘学生的想法，让学生成为学习的主人，新手型教师在这方面有待加强。第七，在安静或混乱方面，新手型教师明显高于专家型教师，表明新手型教师把握课堂的力度有待加强。专家型与新手型教师班会课师生话语变量值情况如表3-13所示：表3-13专家型与新手型教师班会课师生话语变量值情况变量教师话语比率学生话语比率教师间接影响与直接影响比率教师话语——学生驱动比率学生话语——学生主动比率教师发问比率安静或混乱的比率变量值专家51.237.12.148.24.147.511.8新手702910328.80.9241.3常模6820无42342611或12表格来源：依据调查资料整理分析所得对以上数据进行分析，可以得出以下结论：从教师话语比例来看，教师话语（代码1到7）占总言语互动行为的比率乘以l00，专家变量值为51.2，低于常模的68，新手变量值为70，略高于68.这体现了专家比较开放的教学风格，体现了教师民主的教学风格；新手采用比较封闭教学，课堂基本有教师掌控。从学生话语比例来看，学生话语（代码8、9）占总言语互动行为的比率乘以100，专家变量值为37.1，新手变量值为29，高于常模的20，这说明大部分学生在教师的调动下能大胆发言，尤其在专家教师的教学中。教师间接影响与直接影响的比率上来看，教师的间接话语（代码1到4）与直接话语（代码6到7）的比率乘以100，专家变量值为2.1，新手教师变量值为103，故可知，新手教师在课堂教学中，使用间接课堂用语远远多于直接课堂用语。从从学生驱动比率上来看，师对学生观念和感觉反应的倾向，为教师间接话语（代码l到3）与教师的话语（代码:1、2、3、6、7）的比率乘以l00。专家变量值48.2，新手教师变量值28.2，专家高于常模的42，从这两个值可知，专家型教师更能接受学生的感受，体现了专家型教师对学生更关注；在学生回答问题上，专家型教师及时给与正反馈，体现了专家型教师比较关注学生的情感。新手型教师在这方面需要加强。从学生主动比率上来看，学生主动发言（代码9）与学生话语（代码8、9）的比率乘以100，专家型变量值为4.1，新手型变量值为0.9远低于常模的34。从这两个数据可揭示：学生不主动表达自己的见解，处于被动支配地位，教师需要激发学习主动参与学习。从教师发问比率上来看，教师提问行为（代码4）占教师提问与讲解（代码4、5）的比率乘以100，专家教师该变量值为47.5，高于常模的26，新手变量值24低于常模的26。这两个数据揭示：专家型教师比较善于提问，通过提问的方式引导学生讨论、形成探究性学习。新手教师更多运用讲解手段。从安静或混乱的比率上来看，安静的师生行为（代码0）占总言语互动行为的比率乘以100，专家改变量值为11.8，新手变量值为1.3。这说明专家型教师让学生独立思考时间长，并且教学过程没有失控。（四）个案样本的统计与分析1.个案中班会课师生语言统计分析在前面分析和讨论了小学班会课师生话语的构成和现状，并对低年级教师、中年级教师、高年级教师作了比较；对男教师与女教师作了比较；对专家型教师与新手型教师作了比较；在这一部分，笔者选取一节班会课作为个案进行分析。此节班会课属于有经验的男教师（五年级），在此课堂上，气氛活跃，学生主动性高，所以选取此刻作个案研究。该案例中，教师班会课师生话语次数如表3-14所示【26】代码次数13424433542105115691708210925087表格来源：依据调查资料整理分析所得从以上数据可以看出，此教师班会课出现第1类话语（接受学生的情感）34次、第2类话语（赞扬或鼓励）44次、第3类话语（接受或利用学生的想法）35次、第4类话语（教师提问）210次、第5类话语（教师讲解）115次、第6类话语（命令或指示）91次、第7类话语（批评或维护权威）0次、第8类话语（学生话语——教师驱动）210次、第9类话语（学生话语——学生主动）25次、第10类话语（0类话语）（安静或混乱）87次。具体占比情况图图2-6所示：图2-6个案教师班会课师生话语次数比率由以上图表可以看出，第1类话语（接纳学生的情感）占2%、第2类话语（赞扬或鼓励）占4%、第3类话语（接受或利用学生的想法）占7%、第4类话语（教师提问）占7%、第5类话语（教师讲解）占9%、第6类话语（命令或指示）占11%、第7类话语（批评或维护权威）占13%、第8类话语（学生话语——教师驱动）占15%、第9类话语（学生话语——学生主动）占16%、第10类话语（安静或混乱）占18%。2.个案中师生语言的特征分析该教师上课的的部分实录（此次班会课主题为“成长不忘父母恩”）：M教师：同学们在家帮父母做事吗？都做些什么事？A同学：B同学：C同学：D同学：M教师：帮父母做事有什么感受呢？我们应该怎样报答父母呢?A同学：B同学：C同学：D同学：同学们对该教师课堂教学进行分析，结合总体样本分析情况，可以得出在教师接纳学生情感、赞扬或鼓励学生、接受或利用学生的想法、学生话语——学生主动话语类别上普遍较少，而相比之下，这位有经验的男教师做得比较好，体现了民主的教学风格，不是教师一个掌控课堂，把更多的话语机会交给了学生，体现了学生的主体地位；在接纳学生情感、和接受或利用学生想法方面，比较重视学生的感受，采纳了学生的观点，对学生的回答及时给予了赞扬或鼓励，课堂气氛活跃，调动了学生学习的积极。四、班会课班会语言德育功能偏低的原因分析（一）宏观原因1.传统文化的影响根据传统文化内容进行分析，小学生始终无法得到我们的重视，此类人群的生活受到父母的影响，依靠父母生存，在家中的时候依赖家长，在学校的时候依靠教师，基于成人观念而生活，我为何有这样的理念？首先，学生能维护传统社会中成年人所拥有的最崇高位置。其次，在原本教育行业，小学生始终被当做喜欢打闹、缺少内涵、感性、无所畏惧的人。教师与父母要对他们开展严苛的监管、培育、管控，且在日常生活中加强对他们的限制与惩处，不然他们就无法成为优秀人才。“在学校遵守规章制度”是父母告诉孩子的话，也是父母对乖孩子的认可。“师道尊严”的理念中就确定了教师在孩子心中的权威位置。教师拥有毋庸置疑的权威，首先会造成师生之间不能建立良好的亲密关系，学生害怕老师，教师也无法从本质上了解学生，两者间的沟通始终存在隔阂；其次教师和学生间产生约束和被约束、产生过度服从、过度依靠的关系，造成学生觉得，教师的话就是真理，我们需要全部遵从，不然我们就无法变成好孩子。因此就导致孩子养成每时每刻以教师话语为真理的习惯，在上述发展时期，学生开始失去言语的主体能力，如此就毁坏了师生言语平等沟通的动态均衡性，导致两者话语位于“来而无往”的窘境中。客观主义知识一般重视知识的绝对中立、合理以及威严性。甚至也指出，知识和权威为正比例，后者就是前者的体现，大众了解与学习到大量知识，就可以得到更高的权威。从上述角度进行分析，教师学习到更多的知识，因此他们就可以得到较高的权威，学生则是被动学习，需要服从教师的话语，因为上述理念的出现，造成教师话语成为至理名言，学生缺少主体作用。以上研究表明，客观主义知识观在教育领域内就是“权威——服从”的不对等关系，也就是身为知识学习者的学生必须服从身为知识传播者的教师。因此我们就可以知道，上述知识观本身就出现一定的问题，造成现在教师和学生关系不和谐，且导致后者处于被知识约束的窘境。在上述知识观的熏陶下，教材变成知识的汇总，也具备较高的权威，学生要想得到知识，就必须无条件信任教师以及书籍，彻底服从于教师以及书籍所传播的知识内容。基于上述理念进行分析，学生在教师以及书籍面前属于“浅薄无知的人”，他们要想得到客观知识内容就需要得到老师的协助，不然就无法顺利完成。所以，在客观主义知识观的熏陶下，教学活动就被直接简略成简单的知识传播环节，也就是“传播——接收”。在此类知识观念中，教师工作被直接确定成传播、讲述与评估知识，其中学生主要目标是被动学习以及记住知识内容，因此在一定程度上导致教师学习到更多的知识，得到毋庸置疑的权威；学生被迫学习，且不具备任何权威，位于被动支配地位。总而言之，在上述知识观的熏陶下，教师在学生面前具备无法比拟的权威，他们占据更大的优势。因为古代文化理念的影响和学生思维能力的限制，课堂话语逐渐变成由教师所管控的系统，在上课的时候教师掌握主动权，学生基本上是听之任之，即便有学生想阐述个人观念，也不一定可以得到机会，甚至无法获得其他人的支持和认可，有时候还会遇到教师的职责。因此，学生开始被迫接受以及认可老师所掌握的绝对话语权，长此以往，他们开始失去课堂中的主动权。假如教师得到较高的话语权，就会产生惯性，无法轻易变化，长此以往，开始变成惯性教育体系。在上述不科学机制中，导致师生关系变差，也就是教师得到更多知识，得到至高无上的权威，得到主动权；学生被当做学习知识的器皿，造成他们丧失了本应该获得的主动权。权威者不想变革，其中“无知者”也因为个人能力无法改变当前的情况。2.现实教育制度的影响在所有社会中，人都会受社会理念与制度的限制，特别是在古代社会。目前各国经济都得到了发展，大众思想也更加开放，然而依旧会受到现存制度的限制。因此可知，大众行为会受到制度的影响。从上述角度进行探究，研究目前的教学制度对教师工作行的限制，以及上述限制出现和产生的根本因素，就能充分表现出目前小学教育中存在的现实问题。十九世纪中期，发达国家的学校一般使用以教师为核心、以课本为核心与以课堂为核心的教育方式，上述形式一般是班级授课制。毋庸置疑的是，这种教授制度的出现与开始使用，在相应社会环境下对提升教育效率、规划化培育人才等部分具有无法比拟的积极影响。然而，伴随社会和教育水平的提高，上述制度的不足开始被大众所发现。例如，使用此教育方式的时候，教师具有很高的权威，书籍内容被当做真理不允许提出疑问，学生被当做被动学习的人，积极性被限制。在上述制度下，学生必须“静听”，全方位服从，缺少主动权，甚至不能质疑也无法否认教师教育的知识。这种教育方式造成教师拥有超高的权威。现在将书本内容当做核心的考试，轻视了学生自身对知识的需要，成绩开始变成老师评估与审查学生的重要准则。教师不只从学生成绩上被评估，此外值得注意的是，身为“法官”的老师也需要检查、查看以及评估学生。在上述评估与被评估、审查与被审查的关系中，学生话语权开始被全部掠夺，丧失了原本应该具备的地位，在一定程度上助长了教师权威。此外上述以书本为核心的考试导致教师单向传授知识内容（以考试要求为准则），人文内容与其他内容开始被轻视（考试要求之外的内容都被学校与教师所轻视），在上述环境中，教师话语本质上是书籍以及课程内容的呈现，他们并未把个人对课程的认知、内心情感体验以及日常经验添加到自身话语中，之后他们的话语也开始被弱化，最终消亡。（二）教师层面原因1.传统的教育观与儿童观利用对观察结论的统计研究，和众多教师的沟通我们可以知道，即便新课程改革以及素质教育被大范围倡导，现在很多学校与教师依旧抱着老旧的教育理念。教师所抱有的教育观理念在教学话语中被充分表现出来，最终开始默默的影响孩子，导致他们受到一定的限制和约束。但是，在目前我国学校中，教师把上述教育理念当做个人所具备的教学优点，变成助长个人权威的渠道和方式，主要体现在和学生沟通的时候，让学生遵从教师权威且绝对听从他们的话语，即便学生心中存在其他想法与观点也无法直接表述出来。但是，在实际教育中，也会出现教师把上述知识经验差异当做个人优势，且凭借上述差异稳固个人在课堂中所具备的权威性，主要体现在和与学生沟通的时候，促使学生全面听从教师的话语，轻视创造性教育理念的教师数不胜数。两者在知识经验上出现明显的差异，很多老师也认为自身具有优势，维持个人权威位置。在新课堂变革的理念中，教师和学生需要公平对话和沟通，全面借助上述差异加强两者间的沟通，指导学生，激励他们独立分析，成为他们成长道路上的引路者、合作者以及支持者。因为古代教育理念的影响，全新教育观的出现也会受到一定的限制，学校有时候会借着素质教育的理念，在现实教育中发展应试教育。传统教育发展时间长，以及目前应试的顺利进行，导致学生主体位置无法得到重视。在大部分时候，课堂依然被教师掌握，学生位于弱势位置，甚至无法直接阐述个人观点。教师的重点变成怎样提升成绩，并未充分关注到学生素质教育，在他们的个性培育以及引导上也存在一定的问题。目前大多数走出学校的学生，依然被应试教育所引导，学生作业繁重，日常生活乏味无趣，通常是每天都是准备考试和学习知识。2.教育者的制约因素深入探究观察结论我