《课程与教学论》复习讲义及习题集全

《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》2000年2、王本陆《课程与教学论》2004年3、钟启泉《课程与教学论》2008年教材内容三本剌张华2000年（材比较王本陆2004年钟启泉2008年课程与教学论的涵义第一章第三节课程与教学论的涵义第一章第T什么是课程与教学论第一章第T课程与教学论的涵义课程与教学研究的历史发展第一章第一、二节课程研究的历史发展、教学研究的历史发展第一章第二节课程与教学研究的历史发展课程与教学的关系第一章第四节课程与教学的关系第一章第二节课程与教学的关系学习课程与教学论的第一章第二节

意义和方法学习课程与教学论的意义和方法教学的基本理论第五章教学的基本理论课程与教学政策笫一章课程与教学政策教学模式第七章教学模式课程与教学的目标第三章课程与教学的目标第三章第T课程目标第八章教学目标第三章第T课程与教学的目标课程与教学的内容第四章第一节课程内容的选择第三章第二节课程内容第三章第二节课程与教学的内容课程开发第F第T课程开发的基本模式第四章课程开发与校本课程第四章第一节课程开发课程设计第四章第二节课程设计及其取向

教学设计第二章第二节教学设计的基本模式第十三章教学设计及教学实践第四章第二节教学设计及其模式课程与教学的组织第五章课程与教学的组织第十章教学组织形式第五章课程与教学的组织课程与教学的实施第八章课程实施与教学过程第八章课程与教学的实施第八章教学方法和教学手段第四章第二节教学方法的选择教学方法第九章第六章第四节教学方法教学手段课程与教学的评价第七章课程与教学评价第一章教学评价第八章课程与教学评价课堂教学管理第十F课堂教学管理课程与教学的改革第八章第T课程研究与课程改革的发展趋势第七章课程与教学的改革课程与教学研究的趋势第八章第二节教学研究的发展趋势第九章当代课程与教学研究透视小结:钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点,并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案小例。第二部分： 《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华着《课程与教学论》 2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国着名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶， 课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。 博比特与查特斯等人开启了“ 课程开发的科学化运动 ”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论” 。（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景（二）博比特的课程开发理论教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。课程的本质： 是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。课程开发的方法— 活动分析：是把人的活动分析为具体的、 特定的行为单元的过程与方法。★（三）查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析” ，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★（四）博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫・泰勒的贡献1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“ 现代课程理论的圣经 ”。（一）“泰勒原理”的思想渊源（二）“泰勒原理”的实践基础“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要 ）的长达8年（1934-1942）的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。正是在这场研究中， 泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，时是这项研究的评价组主任。即“泰勒原理” 。★“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。（三）“泰勒原理”的基本内容：四个基本问题（四）“泰勒原理”的实质： “技术兴趣”的追求技术兴趣： 是通过合规律 （规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣， 它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制” 。这一价值取向影响深远，但在这一价值取向影响下，课程开发过程的创造性、教师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑。三、学科结构运动与学术中心课程（一）学科结构运动的产生背景 （20世纪50年代末至 60年代末）（二）学术中心课程的基本特征所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程的特征：学术性、专门性、结构性。★学科结构包括两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。★学科结构是学术中心课程的最基本特征，亦是课程现代化的最基本的特征。（三）学术中心课程的历史地位学术中心课程创造了现代化课程的一个范例，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献（一）“实践性课程” ：四要素间持续的相互作用“实践性课程”的基本内涵：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。★教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。（二）“实践性课程”的开发方法：审议“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。★施瓦布提出三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。（三）学校本位的课程开发实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。教师和学生的需要、兴趣和问题是审议课程的核心问题，这些问题因人而异、因情境而异，因此，课程开发基地是每一个特殊的学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”（四）实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣” 。实践兴趣亦称实践理性，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。五、课程领域的概念重建： “解放兴趣”的追求（一）传统课程理论批判（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向（三）”概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求支“解放兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。“解放兴趣”的核心是“自我反思” --通过自我反思的行为以达成解放。第二节教学研究的历史发展一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献（一）拉特克的教学论在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。★（二）夸美纽斯的教学论1.1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》，标志着理论化、系统化的教学论的确立。★2.夸美纽斯的教学原理： 教学以自然为鉴的原理； 兴趣与自发原理； 活动原理； 直观原理。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，他提出的教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，在今天仍然具有旺盛的生命力。但是，由于时代局限性，他的理论带有中世纪特征，具有宗教性，并不首尾一贯。二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献（一）卢梭的教学论卢梭着有《爱弥尔》一书，主张自然教育。★自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。发现教学论 ：倡导尊重儿童的发现天性的教学论。具体包括四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实验教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。卢梭的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义，提出了现代教学研究的基本课题，指导了两个多世纪的教学改革。但是，他的发现教学论过于强调了知识的工具价值，忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，因而具有某种狭隘性。（二）裴斯泰洛齐的教学论适应自然的教育学： 儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律， 教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。教学的心理学化 ：首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲 19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。当然，他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素。三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论教学的任务是培养“多方面兴趣” ，这是教学的直接目的。而兴趣具有深远性、直接性和全面性。教学的“形式阶段”：明了、联合、系统、方法。★教育性教学 ：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的，但也存在着不少缺陷。四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论（一） 传统教学论批判（二） 基于经验的教学论经验即人与环境之间的相互作用。知行统一论倡导“从做中学” 、“从经验中学” 。反省思维与问题解决教学。反省思维包括五个要素、步骤或阶段：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。问题解决教学 ：为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境” ，使学生有解决问题的机会。在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。★经验课程与主动作业杜威认为， 只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。 他毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业” 。所谓作业，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。杜威的教学论可谓博大精深。 他不仅提出了一系列教学论课题， 并对这些问题作出了创造性的研究，给出了自己的回答。而这些课题是现代教学论的核心问题。五、20世纪教学研究的发展线索（一）20世纪上半叶：科学教学论的早期发展（二）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与发展“三大新教学论流派” --前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论” 、美国着名心理学家布鲁纳的“发现教学论” 、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”★（三）20世纪 70年代：认知性教学设计理论的兴盛（四）20世纪 80年代以后：走向整合的教学设计理论第三节课程与教学的涵义一、课程的涵义（一）课程的三种涵义把课程作为学科把课程作为目标或计划把课程作为经验或体验（二）课程内涵的发展趋势★从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调目标、计划到强调过程本身的价值从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重二、教学的涵义教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学是教与学的统一；教学既是科学，又是艺术。第四节课程与教学的关系一、现代教育中课程与教学分离的实质：“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位。二、课程与教学分离的认识论根源：二元论内容与过程的二元论目标与手段的二元论二元论的实质： 把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分， 并使二者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。而“科技理性”的日益膨胀成为社会的主导理性则是造成课程与教学分离的主要根源。20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限 ★（一）课程与教学分离的弊端会导致忽视经验产生的具体情境会使儿童丧失学习教材的内部动机会导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的会使方法成为机械的步骤和僵化的教条（二）杜威关于课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。（三 ）杜威关于课程与教学统一的两个内涵： 教材与方法的内在的连续性、 目标与手段的内在的连续性（四 ）杜威关于课程与教学整合的思想杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”或“实践兴趣” ，蕴含着理解和对民主的追求，因而具有重要的社会进步意义。但是，他的思想也存在历史的局限性：具有“唯科学主义”倾向；与追求主体的自由与解放的“解放理性”还尚有距离。20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的概念★（一 ） 课程与教学整合的实质 （核心）：“解放兴趣”“解放兴趣”指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予” 。（二 ） “课程教学”理念的三个内涵：课程与教学过程的本质是变革教学作为课程开发过程课程作为教学事件第二章课程开发与教学设计的基本模式一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。二、本章重要知识点讲解第一节课程开发的基本模式课程开发指决定课程过程以及作决定时所依据的各种思想取向。★现在通常认为，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业。一、目标模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及实现、评价而进行的课程开发模式。★目标模式是 20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物， 因此，它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫・泰勒所创立的泰勒模式。（一）泰勒模式 ★泰勒原理：四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成着名的“泰勒原理”。确定教育目标 （课程开发的出发点，也是课程开发的归宿 ）课程教育目标的三个来源：第一，对学习者自身的研究。即要确认教育力图产生的、学生行为模式中所需要的变化。第二，对当代生活的研究。这是由现代社会的特点所决定的，心理学关于训练迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。第三，对学科专家的建议。要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选—哲学的甄选和心理学的甄选。 ‘为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的“二维图表”。选择学习经验 （主体环节）学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。★泰勒提出选择学习经验的五条原则。组织学习经验 （主体环节）泰勒提出了学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织。关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个：连续性、序列性、整合性。评价教育计划 （课程开发系统运行的基本保证 ）课程评价的本质是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。课程评价的特点：把评价与目标结合起来、用评价观代替了传统的测验观。评价：泰勒原理对 目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大的影响， 20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式。“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。但是，正如人们多次指出的，泰勒原理是“课程开发的一个非常理性的框架” ，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。（二）目标模式的其他类型二、过程模式 ★斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。代表作： 1975年《课程研究与开发导论》（一）目标模式批判在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用与课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。（二）过程模式的基本内容课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则” 。“过程原则”在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。★课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。★斯腾豪斯后来又首倡了“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实斯腾豪斯后来又首倡了“施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河。★总之，过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。 它突破了目标模式的工具理性藩篱， 把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。第二节教学设计的基本模式一、以认知发展为取向的教学设计模式以认知发展为取向的教学设计模式，其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。（一）布鲁纳的教学设计模式在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习” 。教学认识论知识是人们基于经验中的材料而创造出来的， 目的是使经验中的材料具有意义和结构。教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言” 。“中间语言”是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。★学习准备和儿童认知发展过程所谓“准备”是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。儿童认知发展的三个阶段：行为表征阶段、图像表征阶段、符号表征阶段。★发现学习★发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者， 而是由学习者通过一系列发现行为 （如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下的一些特征：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机。第四，注重信息的灵活提取。布鲁纳认为，发现行为具有以下价值：第一，一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展；第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心；第四，发现行为有助于记忆的保持。评价：布鲁纳的教学设计理论强调了教学内容的理论性、学术型和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到学习动态过程的关注。然而，布鲁纳的教学设计理论也存在着明显的弊端，对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等。（二）奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的学习观奥苏伯尔的学习观关注课堂教学中学生真实的学习状况。第一，有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。★机械学习的心理机制是 联想，而意义学习的心理机制则是 同化。所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识过程， 即知识的同化过程。接受学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的，学生的学习不包括任何发现，而是以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。这种学习的首要任务是发展。第二，有意义学习产生的条件。第三，有意义学习的类型。★下位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入教概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。上位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称为上位学习。并列结合学习是指在一项学习中，学生认识结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。讲解式教学的设计原则讲解式教学 旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展，为此，教学内容的安排就需要精心的设计。★讲解式教学原则即有意义学习原理包含逐渐分化原则和综合贯通原则两个方面。逐渐分化的原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则， 首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通的原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。先行组织者 策略奥苏伯尔认为， 促进学习和防止干扰的最有效的策略， 是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料在呈现教学内容本身之前介绍，因此又被称为先行组织者。★奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。影响学习的成就动机奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。★它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。★这是一种外部动机，也具有极大的重要性。第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。★这是一种外部动机，也具有一定的影响。评价：奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。（三）加涅的教学设计模式加涅非常看重学习的条件，他把引起学习的条件分为两类：一类是内部条件，另一类是外部条件。学习的层级 理论加涅研究了人类学习的复杂性问题，按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。学习的结果与教学的目标加涅区分了五类学习结果 （即教学的目标 ）：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并分别研究了它们各自所需的学习条件。他认为只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据。学习过程与教学阶段评价：与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此人们把加涅的理论称为“指导教学模式” 。（四）德国的范例教学模式范例教学模式产生的背景范例教学模式的基本思想范例方式的主要倡导者是德国着名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度和熟巧来达到的，只能通过让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度，换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。范例的基本特征及其选择原则范例教学的特殊之点在于“范例”，因此，范例的选择的一个核心问题是如何选择范例。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。★范例教学模式的教学论原则教学与训育统一的原则。问题解决学习与系统学习统一的原则。形式训练与实质训练统一的原则主体与客体统一的原则。范例教学过程评价：范例教学模式在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界线、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等多方面都提出了新的主张，这无疑是大量吸收了进步教育思想的积极有益的东西。但在强调“教”的作用方面，特别是用“教”来统领学生学习的主动性和探索精神方面，它又更多地继承了德国传统教育的思想，这也正是范例教学模式能够被大多数人接受的一个原因。（五）赞科夫的发展性教学理论理论基础赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“ 最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。维果茨基认为儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平” ；第二个水平是“潜在发展水平” 。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区” 。教学应当先于发展、引导发展，其实质在于创造最近发展区，并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。★教学目标的转换赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。一般发展是指儿童的心理一般发展是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果” 。★教学原则第一，以高难度进行教学的原则。第二，以高速度进行教学的原则。第三，理论知识起主导作用的原则。第四，使学生理解学习过程的原则。第五，使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。评价：赞科夫的发展性教学模式把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题，并且他将教育学研究与心理学研究有机结合起来，对二者都具有重大启示意义。另外，他将理论运用于具体实践中加以检验，值得大力提倡。当然，这种教学模式也有自身的不足，其重心仍在于知识技能的掌握。二、以行为控制为取向的教学设计模式以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式，因而也常常被称为“机器教学” 。理论基础： 操作性条件反应与强化原理第一，操作条件反应的实验。斯金纳设计了着名的操作性条件反应实验来验证他的认识。第二，两种学习类型。斯金纳认为，人和动物的学习有两种不同的类型。一类是由环境刺激引起的，另一类学习则是由于机体主动操作环境而引起的。当机体的操作行为出现后， 环境中产生一定的刺激， 这种刺激会使机体的操作得到 “强化”，从而能够形成一定的行为方式。★凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。程序教学模式程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。★程序教学设计的关键因素有两个：程序教材的编制、教学机器的使用。★程序教学的设计，要遵循这样几条原则：第一，积极反应原则；第二，小步子原则；第三，即时强化原则；第四，自定步调原则；第五，低错误率原则。评价：斯金纳的程序教学理论，催生出美国 20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化，在今天仍极具启发意义。另外，斯金纳的教学主张客观上为学习者的人格独立与自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。因此，斯金纳的程序教学理论并不像人们通常批评的那样，完全着眼于对人的行为的有效控制，他也是倡导人格独立的。三、以人格发展为取向的教学设计模式美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“ 非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。（一）理论基础罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一，其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的。罗杰斯对人性有三个基本的假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观，这即是非指导性教学的理论基础。（二）作为教育目标的自我实现在人本主义者看来， “自我实现”首先是人类的一种本能需要。“自我实现需要”即时这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。★“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。（三）关于学习和学习者罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结的学习，另一种是有意义的经验学习。第二类学习可以称之为“重要的有意义的经验性的学习”。罗杰斯的非指导性教学，就是为了促成上述有意义的经验性学习。（四）非指导性教学的基本特征与教师作为“促进者”非指导性教学要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它的基本特征如下 :重视个体的内驱力、强调情感因素、强调学生当下的情形、强调能促进学生经验的人际接触和人际关系。教师作为促进者 是指教师在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。★评价：罗杰斯的主张对传统教学确实是一个极大的冲击，对我们重新反思教育问题具有积极的启示意义，并且，他的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。但这一理论对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩。第三章 课程与教学的目标一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。二、本章重要知识点讲解第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。 ”教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。★教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点，决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。二、课程与教学目标的功能第二节课程与教学目标的基本取向、普遍性目标取向普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则， 这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域， 成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、规范性。中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向。“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。但是，不容否认，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。（1）这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限； （ 2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性； （ 3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏” 。二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况★“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的特点是目标的精确性、具体性、可操作性，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。从历史的角度看，“行为目标”很可能是古老的师徒制的一部分。“行为目标”取向在课程领域， 20世纪在某种意义上可以说是“行为目标”的世纪。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。它不仅便于教师有效控制教学过程；还便于教师将其教学内容准确地教育督导、学生家长、学生展开交流；并且便于准确评价。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。“行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷。第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。（二）布卢姆等人的“教育目标分类学”——行为目标取向的一个范例★布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“ 认知领域”、“情感领域”、“动作技能领域。“认知领域” 将人的认知教育目标依由简单到复杂、 由低级到高级的顺序分为如下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。“情感领域”将人的情感目标分为以下五类：接受（注意）；反应；价值判断；组织；价值观念或价值复合体的个性化。“动作技能领域” 目标分类学在 70年代初开始出现， 比较着名的是哈罗和辛普森分别于1972年所作出的分类。总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：第一，教育目标具有层级结构；第二，教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；第三，教育目标超越了学科内容。布卢姆等人“教育目标分类学”的贡献、局限与未来方向布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域的贡献如下：第一， “教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。第二， “教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。布卢姆等人的“教育目标分类学”也存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。 （ 2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（ 3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确。 （4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系，等等，都是“教育目标分类学”在新的历史时期需要重新思考的问题。这意味着价值观念的深层变革。三、“生成性目标”取向“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。英国着名课程论专家斯腾豪斯的“过程模式”给出了“生成性目标”的另一种意义。“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 “生成性目标”是过程取向的。由此看来，“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。“生成性目标”取向听起来是非常好的，但人们批评它过于理想化了。首先，运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了。四、“表现性目标”取向★“表现性目标”是指每一个学生个体与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“表现性目标”与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。“表现性目标” 本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。第三节课程与教学目标的确定一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）课程与教学目标的基本来源是 学习者的需要 、当代社会生活的需求 、学科的发展 。（一）学习者的需要作为课程与教学目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。“儿童中心课程 ”、“经验课程”（二）当代社会生活的需求从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。就目前看来， 将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标， 至少需要贯彻三条原则：（1）民主性原则； （2）民族性与国际性统一的原则； （ 3）教育先行原则社会中心课程” 、“社会本位课程”（三）学科的发展学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要合理认识以下几个问题。（1）知识的价值是什么？把知识的价值指向于理解世界以与世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。 （ 2）什么知识最有价值？作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。 （ 3）谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。“学科中心课程 ”、“学科本位课程”二、确定课程与教学目标的基本环节第一，确定教育目的。第二，确定课程与教学目标的基本来源。第三，确定课程与教学目标的基本取向。第四，确定课程与教学目标。第四章课程内容与教学方法的选择一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。二、本章重要知识点讲解第一节课程内容的选择“课程选择”是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。一、课程选择的基本取向（一）课程内容即学科知识要选择恰当的学科知识作为课程内容，需要在以下几对关系上作出取舍。学科知识与课程的内容的关系★恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。科学、艺术与道德的关系在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来，包括三方面的含义。首先，科学不是价值中立道德，而是价值负载的。其次，科学、艺术、道德具有等价性。再次，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。科学与技术的关系20世纪90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程 (特别是信息技术课程)并谋求技术课程与科学课程的融合。概念原理的知识与过程方法的知识之关系二者是两类不同的知识，但相互作用、相互依存、相互转化，具有内在的统一性，因而课程选择不能把二者人为割裂开来。“学术中心课程” 实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。(二)课程内容即当代社会生活经验选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。被动适应论被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。这种观点的典型代表当为美国着名课程论专家博比特与查特斯。主动适应论主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且不断改造着社会生活。典型代表：杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。超越论★当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。（三）课程内容即学习者的经验选择学习者的经验以作为课程内容需要确立以下基本观念。第一，学习者是主体，学习者的经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。第二，学习者是课程的开发者。第三，学习者是知识与文化的创造者。第四，学习者创造着社会生活经验。（四）三种课程选择取向之关系无论课程内容是学科知识还是当代社会生活经验，都必须转化为学习者的经验才可能实现其相应的课程目标；而倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值。因而，在具体的课程选择实践中，应该融合三种价值取向，缺一不可。二、课程选择的基本环节四个基本环节： 1.确定课程价值观； 2.确定课程目标； 3.确定课程选择的三种基本取向之关系； 4.确定课程内容。当前，世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向。以学习者的经验为核心融合学科知识、融合社会生活实践，是体现时代精神的课程选择取向。第二节教学方法的选择、教学方法的本质（一）概念方法是指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。★（二）本质教学方法体现了特定的教育价值观；教学方法受特定的课程内容的制约；教学方法还受教学组织的影响。二、教学方法的基本类型（一）提示型教学方法提示型教学方法是教师在课堂上通过各种活动（如讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。提示型教学方法具有内在的教育价值，在一定的条件下它具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。但是，它也有自身的局限性：不利于人的操作能力的发展；限制了人的发现探究能力的发展；导致“注入主义” 。一般认为，提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”（二）共同解决问题型教学方法 ★共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件涵义：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”两种基本形态。价值：体现教育的民主性追求；充分调动了教师与学生的主动性和创造性；有助于提高学生的学习积极性。条件：学生必须在具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。因此，在实践中常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用。苏格拉底的“ 精神助产术 ”：教学对话的范型苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识传授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。苏格拉底把通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话法” 。教学对话的性质与策略教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教师组织和引导教学对话的策略包括：恰当的提问、创设对话情境。课堂讨论的性质与策略课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教师组织和引导课堂讨论的策略包括：①创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。②教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。③教师要帮助学生建立良好的课程讨论习惯与规范。（三）自主型教学方法自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生所需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。只要运用恰当，自主型教学方法会获得种种积极效果。自主型教学方法的运用策略：第一，确定适合于自主性学习的课题；第二，准备有助于自主性学习的学习手段；第三，分配适合于自主性学习的课题；第四，估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；第五，正确评价自主性学习的过程与结果。（四）三种典型教学方法之间的关系提示型、共同解决问题型、自主型教学方法这三种不同的教学方法对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且这三种教学方法在功能上也有差异，因而不同的教育价值观、不同的教学哲学流派对这三种教学方法的重视程度是不一样的。三种典型教学方法之间的内在联系：彼此之间相互渗透、相互作用，形成一个连续体对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的。三、教学方法的选择教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示性教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系

或结构的过程第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度:“垂直组织”和“水平组织”课程组织的两个纬度:“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。它强调的是课程要素的拓展和加深.塔巴对此有所论述。（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。课程的水平组织的基本标准一一整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。一、学科课程与经验课程（一）学科课程3.3.学科课程的优点与缺陷：3.3.学科课程的优点与缺陷：学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。第一，科目本位课程涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。思想形态：⑴“要素课程”说（代表人，亚历士多德）；⑵“泛智课程”说（代表人，夸美纽斯，他提出"泛智论”）；⑶赫尔巴特主义课程论（代表人，赫尔巴特）；⑷功利主义课程论（代表人，斯宾塞， 赫胥黎）。第二，学术中心课程涵义：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物。其基本特点是：学术性，结构性，专门性。第三，综合学科课程涵义：是把两门或多门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等。学科课程的特征：⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷变革起来难度较大。（二）经验课程（活动课程） ★含义：又称“活动课程” ，“生活课程” ，或“儿童中心课程” ，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。三种典型的经验课程理论形态：第一，浪漫自然主义经验课程论 。代表人：卢梭；裴斯泰洛齐；福禄倍尔。基本特征：⑴“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；⑵终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始自然状态”，使人成为“自然人”；⑶内容基本来源是儿童、自然、知识、社会；⑷与之相应的是“发现教学”； （5）理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。第二，经验自然主义经验课程论 。代表人：杜威基本特征：⑴“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果反思的结合；⑵终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的；⑶内容基本来源是儿童、学科知识、社会；⑷与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的,这种内在统一终究取决于经验的性质； (5)“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。第三，当代人本主义经验课程论 。基本特征：⑴“经验”是“存在”体验或“反思”精神；⑵终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由独立；⑶内容来源是自我、自然、知识、社会；⑷与教学完全一体化，二者完全融合起来； (5)理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。经验课程或活动课程的基本特征：⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心， 课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；⑶在经验课程中，学习者是整体的存在；⑷经验课程重视学习者的个性差异。经验课程或活动课程的优点及限制 (缺点)：优点：⑴在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值；⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。限制（缺点）：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习；⑵经验课程容易导致“活动主义”；⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术， 对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。5．经验课程与学科课程的关系：关系：二者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。联系：不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论态度，二者是具有内在的统一性的，经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。二、分科课程与综合课程 ★（一）综合课程的涵义与基本类型涵义：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向。基本类型：学科本位综合课程 ：涵义：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。基本类型：⑴相关课程：两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立；⑵融合课程：将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在；⑶广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。社会本位综合课程涵义：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代TOC\o"1-5"\h\z社会生活。其课程哲学是 "社会改造主义 "。范例：轮形课程，STS课程，环境教育课程，国际理解教育课程儿童本位综合课程涵义：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。又称 "经验本位综合课程 "，"综合经验课程 "（二）倡导综合课程的基本依据 ：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的；第二，学生的发展与当代社会生活息息相关；第三，学生的心理发展具有整体性。（三）综合课程的限制第一，知识的琐碎化问题；（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义（一）必修课程与选修课程的涵义（一）必修课程与选修课程的涵义第二，课程开发与实施的技能问题；第三，教师的知识难以整合问题；第四，学校结构问题；第五，评估困难问题。（四）开发综合课程的有效策略第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规范与合作。第三，开发综合性评估形势。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。（五）分科课程与综合课程的关系：区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。三、必修课程与选修课程必修课程：同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课。选修课程：依据不同学生特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。（二）选修制度的起源与发展趋势：最初确立在大学，最早实行选修制的学校是德国的大学。到美国以后才迅速发展起来。正式选修制是由美国的埃利奥特最先确立。其发展趋势是：初中阶段尽量扩大学生自选学科机会；高中阶段扩充综合性的新学科、形成特色课程。（三）选修制度与个性化教育、个性发展选修制度与个性化教育、个性发展的关系：选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必然是个性化教育，个性化课程的基本宗旨。（四）必修课程与选修课程的关系：第一，从课程价值观看，两者关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。第二，两者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。第三，两者相互渗透、相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成。四、直线式课程与螺旋式课程“直线式课程” ：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来， 其前后内容基本上不重复。在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。最初倡导者是 布鲁纳。（二）直线式课程与螺旋式课程的关系联系：二者具有内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中二者很难截然分开。区分：直线式课程主要根据学科知识的逻辑体系展开，对学生认知发展的特点关注不够。螺旋式课程则将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来。五、显性课程与隐性课程 ★（一）隐形课程研究的渊源与流变隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习” ；克伯屈的“附学习” 。“附带学习” ：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。“附学习” 指比较概括的理想， 态度及道德习惯， 它是逐步为学生所获得的， 一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生。隐性课程的流变1968年，杰克逊：《班级生活》 。★结构功能主义的隐性课程观：把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等） 。批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以 "霸权 "的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革” ，从而指向社会公正与人的解放。批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”（二）隐性课程的涵义和特点：涵义：是学生在学习环境 （包括物质环境，社会环境，和文化体系 ）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。特点：⑴其影响具有弥散性和普遍性；⑵其影响具有持久性；⑶其影响可能是积极的或消极的；⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。（三）隐性课程的开发：第一，课程开发者与实施者要增强反省意识；第二，课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；第三，课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计；第四，课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。（四）隐性课程与显性课程的关系区别：隐性课程是非计划的，非预期性的教育影响，显性课程是有计划的，预期性的教育影响。联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程，隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。第三节教学组织教学组织：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。一、班级授课组织 ★（一）班级授课组织的确立在教育史上， 最先采用这种教学组织形式的是 15世纪末德国的一些人文主义学校。 最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家 夸美纽斯。班级授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。（二）班级授课组织四个基本特征第一，学生被分配于各自固定的班级；第二，教学在规定的课时内进行；第三，教学一般分学科进行；第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。概括起来说， 班级授课组织即是将学生分配到固定的班级， 教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。（三）班级授课组织的优势与不足优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。不足：⑴容易走向“效率驱动，控制本位”的极端；⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”；⑶学生的自主性，创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成。二、个别化教学组织（一） 20世纪初的个别化教学组织： 道尔顿计划与文纳特卡计划道尔顿计划：（亦称“道尔顿制” ）是美国教育家 帕克赫斯特 1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的。该计划是在“自由原则”和“合作原则”基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排” 、“实验室” 、“成绩记录”等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。尽管道尔顿计划还保留着班级的形式，但却是对班级授课组织的重要超越。文纳特卡计划：是美国教育家 华虚朋在“道尔顿计划”的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名。该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，倡导不分年级的教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。（二）当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划凯勒个别化教学体系的五个特征：⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。（三）个别化教学组织的若干误区：“留级制度” ；“降低学力水准” ；“能力分组” 。三、教学过程的组织从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习（一）同步学习同步学习：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。

前者是整同步学习可以分为“提示型同步学习”与“师生共同解决问题型同步学习”个班级的学生以教师的教材提示为中心进行的学习；后者是教师对班级全体学生提出问题或课题，通过师生以及学生间的对话或讨论共同解决问题的学习。前者是整（二）分组学习分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。（三）个别学习：个别学习：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。同步学习，分组学习，个别学习的关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习。同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足。在教学过程的组织中，要根据学生的年龄特点和个别差异、根