国外质的课程研究历史演化探析

国外质的课程研究历史演化探析

摘要：国外质的课程研究具有悠久的历史传统和思想渊源，其演化发展大致经历了传统期、转换期、发展期、繁荣期等四个阶段，且呈现出日见兴盛的发展现状和未来走势。

关键词：质的课程研究历史演化方法

课程研究领域素有“质的（qualitative）”与“量的（quantitative）”方法论之争，二者构成了20世纪以来课程研究方法的两条发展主线。受科学主义思潮的影响，量化课程研究长期处于研究方法的主导地位，并由此带来了课程研究实证化、技术化、绝对化的倾向。自20世纪60年代以后，随着人们对量化研究局限性的反思不断深化，质的课程研究才日益受到关注。

众所周知，“质的研究”是一个涵盖不同研究策略的名词，它发源于许多不同的理论传统和学科领域，经历了一个漫长的由单一到丰富、由边缘到中心、由弱势到强势、由冷门到显学的发展过程。国外在课程领域开展质的研究，既有悠久的历史传统和思想渊源，亦有日渐兴盛的发展现状和未来走势，其发展线索虽不甚清晰，但仍可大致划分为传统期、转换期、发展期、繁荣期四个阶段。探讨各阶段的发展脉络，将有助于深化我们对质的课程研究的认识。

一、传统期（20世纪60年代以前）

尽管西方学术界从词源学角度考察了质的研究中一种最主要的方法──民族志（ethnography）的词根“ethno”来自希腊文中的“ethnos”，意指“一个民族”、“一个文化群体”，从而断定质的研究方法发源于人类早期的文化人类学研究。[1]但不可否认的是，在近代科学和科学方法论产生之前，教育和课程研究领域业已形成的整体观察和直觉经验等方法论传统其实已经具有了质的研究的某些特性，只是因其主要依赖于个人的主观经验，缺乏系统的指导思想和专业化操作方法而被长期忽略，且至今尚无人予以论证罢了。

现代意义上的质的研究肇始于19世纪末20世纪初的人类学和社会学研究。先是由法国人莱普利（F.

Leplay）、英国人布思（C.

Booth）、韦布（B.

Webb）夫妇等社会学家运用现场调查和参与观察的方法对贫民生活和社会制度进行了长期研究，他们通过亲自参与其研究对象的生活而切身体会并向人们呈现了广大城市贫民真实的生活境况。几乎同时，美国人类学家博厄斯（F.

Boas）也开始倡导在自然情景中开展研究，且经常带学生到美国西北海岸的印第安部落作实地调查。博厄斯的学生米德（M.

Mead）更是将人类学的方法运用到美国教育研究之中，成为质的教育研究的开创者之一。她特别关注学校组织和教师的作用，考察了各类学校所需教师的特定类型，以及这些教师与学生是怎样相互作用的。她还论证说，教师需要通过观察和直接经验，研究他们学生社会化和成长变化的前后关系，以便成为更称职的教师。

20世纪初形成的美国“芝加哥学派”是质的研究发展中一般强大的推动势力，它由芝加哥大学社会学系的一批社会学研究者组成，尽管他们彼此在一些重要方面的看法上不尽相同，但在方法论上仍有某些共同倾向，如注重对个案的研究，或一个人，或一个团体，或一个街坊、一个社区。芝加哥学派重视亲自收集资料，强调现实的社会性和相互作用性，把研究对象置于社会背景下作为一个整体来研究，力图寻求一种对社会现象和个人生活进行真实述说的方法。这些方法论特点对于现代质的研究方法体系的构建具有十分重要的影响。

客观地讲，由于当时教育领域科学测量运动的兴起和实证化、定量化研究的盛行，芝加哥社会学研究中直接涉及教育方面的课题为数不多，与之有关的教育社会学研究基本上还是定量化占据主导地位。不过，这一时期还是不乏质的教育研究的执着追求者，沃尔勒（W.

Waller）就是其中之一。作为芝加哥学派的重要成员之一，沃尔勒于1932年出版了其经典着作《教学社会学》（Sociology

of

Teaching）。在书中，他根据深入交谈、生活史、现场观察、案例记录、日记、信件和其他个人文献来描述教师和学生的社会经历。在沃尔勒看来，“儿童和教师不是脱离现实的天使，不是教与学的机器，而是与社会中相互联系的复杂迷津联系在一起的完整的人”。因此，他极力倡导质的研究方法，认为教育社会学研究的目的在于帮助教师深入了解学校生活的社会现实。

从20世纪30～50年代，可以说是质的研究发展的低潮时期。受“经济大萧条”的影响，许多研究计划的资助中断，研究者关注重心向失业问题转移，众多重要人物退休或离世，致使芝加哥学派的影响日渐衰落。然而，也有大量事实表明，质的研究并未就此止步不前。芝加哥学派的后继者继续作为领军人物活跃在质的研究领域，其中布鲁默（H.

Blumer）还于1937年创造了“符号互动论”（Symbolic

interactionism）这一术语，并把这一概念付诸研究实践。

就课程研究来看，这一时期是确定现代课程领域的范围和研究取向的重要阶段。受20世纪初社会效率观念和工业界盛行的“科学管理原理”的影响，由美国课程专家博比特（F.

Bobbitt）和查特斯（W.

W.

Charters）率先在课程领域引入科学思维方式和效率观念，采用实证方法探讨课程编制问题，视课程为可以经济地、社会地生产出有用公民的“流水线”，从而开启了课程研究步入科学化的大门。这一研究传统经后来的泰勒（R.

W.

Tyler）、塔巴（H.

Taba）、布鲁纳（J.

S.

Bruner）等人的发展、完善，最终形成了历久不衰的课程研制经典模式──目标模式。可以说，整个20世纪上半叶的课程研究基本上都遵循着标准化、定量化、实证化、程序化的科学主义研究范式。人们普遍认为，只有科学的才是高效的，只有精确的才是科学的。因此，学校课程必须以明确的标准对结果进行控制，必须按照一定的程序进行课程开发、设计和实施。尽管这种将课程简化为科学技艺的做法当时就受到了波德（B.

H.

Bode）等人的猛烈抨击，他们认为仅仅依靠一种方法决定课程目标只能导致简单化、固定化，而不能提供对课程目标的深刻理解，然而，由于科学实证研究方法基础广泛，成效明显，其地位难以动摇，质的课程研究一直未能进入课程学者的视野当中。直到50年代，随着人类学家对教育兴趣的增强，一些人着手运用质的研究方法来探讨教育问题，尤其是10年后被杰克逊（P.

Jackson）称为“潜在课程”方面的研究文章相继问世，把课程研究的视角引向了学校给予儿童的一种内隐的而非外显的社会化方面的信息。与此同时，学术界出现了一些微弱的偏离主流课程思想（泰勒原理）的声音，如普瑞兹考（P.

T.

Pritzkau）出版的《课程完善动力学》，反映了存在主义的某些观点；哥伦比亚大学贝尔勒克（A.

Bellack）教授通过分析哲学来解决课程问题；休伯纳（D.

Huebner）教授则通过现象学和政治科学来探讨课程问题。另有一些学者开始从不同基础来评论主流课程思想和着作，从与人文科学或创新性和自我反思研究相联系的角度来理解课程，俄亥俄州立大学的穆尼（R.

Mooney）教授是其中的突出代表。穆尼坚信教育工作者至高无上的责任是创新，在50年代的众多着述中，他表述了以创新性研究为基础的课程观，把课程建设看做是一个“创造性的过程”，在这一过程中，课程建设者不仅富有理性而且充满诗意。这些非主流声音在当时虽显微弱，却从一个侧面预示了课程领域“一种声音”的时代已渐趋式微。

总的看来，质的研究自19世纪末悄然兴起以来，直到20世纪60年代以前，主要运用于社会学、人类学和民俗学研究领域。同时，在米德、沃尔勒等人的努力下，质的研究也开始进入教育学视界，用于探讨学校生活、师生关系、潜在课程等方面问题。不过，在传统的科学实证主义研究范式占主导地位的半个多世纪里，质的教育研究尚处于起步阶段，研究成果十分有限，而相关的课程研究更是凤毛麟角。

二、转换期（20世纪60年代）

20世纪60年代，质的教育研究在从长期沉寂中苏醒过来后，开始在传统范式的重重包围中寻求独立平等的生存权和表达权，这是一个研究范式的冲突转换期。在这一时期，关心质的教育研究的人迅速增加，由教育学者同社会学、人类学等其他学科的成员一起运用质的研究策略对教育问题进行了大量研究，取得了一系列重要成果。人们之所以开始恢复对质的教育研究的兴趣，其动因主要有以下几个方面：一是60年代的美国正处于社会动荡和变革的时代，人们为了寻求预防各种动乱的途径，开始把教育研究的关注点转到少数民族儿童在学校的境遇上，试图捕捉不同儿童群体，特别是受歧视儿童的观点和日常学习生活的特性；二是来自于政治民主的动力。质的研究把重点放在对在场的所有参与者的观点的理解上，承认那些无权势、受排斥的“局外人”的观点，这对传统的“信度层级（hierarchy

of

credibility）”思想提出了挑战。“信度层级”论认为，有权势者的观点比没有权势者的观点更有价值，这显然有悖于广大民众要求民主平等的强烈意愿，而质的研究方法尊重那些从未被认为是有价值或有代表性的人的意见，在一定程度上迎合了公众的心理；三是美国联邦政府开始为质的教育研究计划提供资助，意在更多地了解学校教育的真实情况，这给众多的研究者以极大鼓舞，其中于1963年在亨特学院进行的“真实计划”（Project

True）资助规模最大，研究者通过深入交流、现场观察等方法，有效地探讨了城市课堂生活的不同方面，影响很大；四是各种社会思潮和研究方法如雨后春笋般发展起来，为质的教育研究的发展提供了珍贵的养料，促使质的教育研究理论和实践不断丰富起来。后实证主义、现象学、解释学、符号互动论、社会批判理论等学派思想分别从不同角度给质的教育研究以启示，而民族志方法的引入和“扎根理论”(grounded

theory)方法的创建则使质的教育研究在寻求规范化、严谨化的道路上又迈进了一步。

从课程领域来看，由联邦资助和学科专家领导的国家课程改革运动无疑主导了20世纪60年代的美国学校课程开发工作，由布鲁纳领衔的学科结构取向的课程开发基本上延续了泰勒原理的技术化传统，强调的是工程化、系统化、结构化的规划与设计。可以说，在课程实践层面，这一时期传统范式的地位仍牢不可破，而对之发起冲击并最终促成课程领域概念重建与“范式转换”（paradigm

shift）的是发生在课程理论界的观点之争。

在组织这场论争中发挥重要作用的是美国课程开发与督导协会（ASCD）。该协会不仅在1962年的年鉴中以《感知、行为、生成：教育的一个新焦点》为题，为课程研究引入了人本主义心理学，并直接影响到后来的概念重建课程研究，而且其下属课程理论委员会、教学理论委员会、课程开发委员会等还多次召开专题会议，从各个方面对传统观念发起挑战。作为ASCD的主要成员，麦克唐纳（J.

B.

Macdonald）和休伯纳在论争中扮演了十分重要的角色。

麦克唐纳在1966年编辑出版的《语言与意义》一书中，对学科结构运动提出了质疑：“毕竟没有理由怀疑，仅仅对学校内容进行再次系统阐述，就足以抵消或制止自我的缺失，抵消生活在这样一个技术化社会里的人的非人性化（dehumanization）和非个性化（depersonalization）。而且，也没有理由怀疑借助于组织的魔力，学科结构就能够减少核灾难的威胁，就能够为所有人带来正义和公平，或者为所有人摆脱贫困提供基础。”他极力反对将学校教育简化为效率和结果的非人性化的系统程序，认为这代表了课程研究中的“技术理性”，其危害在于：“现象被看作是隔离的客体（通常是相互作用或变化的）；共同特征被抽离出来，并使之相互联系，置入系统中。在人类行为中使用技术理性的危险在于──我们渴望获得控制、理解和预测时，我们可能（也是已经）把我们自己看做对自己目的有用的客体或这些客体的表征……那么我们就成为马尔库塞所称的单面人。”因此，麦克唐纳倡导一种以人为取向的课程，并从马尔库塞（H.

Marcuse）那里借用了“审美理性”一词来解释课程问题，认为审美理性指的是人类基于直觉理性地处理世界的能力，个人必须回归到从丰富的经验中获得洞见的世界，这个世界使他能够超越目前的思想体系，走向新的范式或获得新的观点。相对于封闭的技术理性，审美理性是“一种把途径应用于开放目的的理性”，在审美理性的作用下，课程领域将不再死气沉沉，而是变得更加人性化，更具丰富的意义和价值。

休伯纳的贡献在于研究了社会边缘传统来寻求一种新的课程表达方式。这可以从其20世纪60年代发表的论文题目中深切地感受到：《政治与课程》（1962）、《作为研究领域的课程》（1966）、《课程语言与班级意义》（1967）、《心理学思想对课程的启示》（1968）、《意义与数学：反思海德格尔关于语言的着作》（1969）。在休伯纳的着述中，充满了语言分析、存在主义、现象学、神学和政治学的思想和方法，却很少看到占主导地位的“科学”取向的痕迹。在《作为研究领域的课程》一文中，休伯纳提出的四个激进的观点基本上反映了他的变革思路：第一，课程概念易于受到“技术的束缚，而不是与人文精神联系在一起；第二，课程领域过分依赖被看做是目标或目的的价值观，而且，课程领域过分依赖学习，把学习看做是人类暂存性的重要表现；第三，通过设计教育性的环境，可以部分地实现对课程要领的纠正；第四，课程设计本质上是一个政治过程，课程工作者借此可以获得一个公正的环境。

同时期的还有埃斯纳（E.Eisner），他在创建“作为美学文本的课程”理论及倡导质的课程评价方面起了积极的推动作用。伯曼（L.Berman）则借助人本主义心理学和存在主义的力量，把课程描述为感知、交流、爱、认知、决策、模仿、创造、评价等，呼吁课程领域应该转向“新重点”（newpriorities）。杰克逊（P.Jackson）在把班级作为课程现场进行考察的尝试中，不仅引起了人们对“潜在课程”的关注，更提供了在课程领域运用质的研究方法的典型范例。

总之，20世纪60年代是课程领域新旧范式的碰撞与转换时期。这一时期的传统范式仍然保持着强势，而代表新的研究范式的质的研究方法在研究实践中还未摆脱边缘地位，只为少数不落陈套者所使用。然而，在课程理论和思想层面，范式之争已是相当激烈，传统课程研究开始面临前所未有的巨大挑战，这预示着“岌岌可危”的课程领域将要出现一个大的变化。正如克利巴德（H.Kliebard）所指出的：“课程领域接下来50年的工作必然是发展一些可供选择的方式，来取代已支配了前50年课程领域的思维模式和框架。”事实上，这一变化在此后的10年里达到了高潮。

三、发展期（20世纪70年代）

20世纪70年代对质的教育研究的发展来说非同寻常，因为它们虽然还不能说在教育研究和发展中占据了中心地位，但已不再被看作是一种“修饰的花边”了。

随着视野的逐渐开阔，这一时期的质的研究引起了人们的进一步关注。在上个时期已趋成熟的后实证主义、现象学、符号互动论、女性主义、批判理论等流派在质的研究中影响依旧，文本分析、叙事分析、语义分析、符号学、建构主义、扎根理论、个案研究、历史研究、传记研究、民族志行动研究、临床研究等方法也开始进入质的研究范畴。作为具有应用性质的质的研究方法，在教育领域中的应用开始受到学界的高度重视。在诸如美国教育研究协会（AERA）这样的专业协会上，运用质的方法开展教育研究的学术论文大幅度增加。在评价研究领域，质的研究也同样享有很高的声誉。这当中，沃克特（H.Wolcott）、谷巴（E.Guba）、林肯（Y.Lincoln）、斯台克（R.Stake）、埃斯纳等人的研究起到了推波助澜的作用。他们当中不少人在研究现场长时间进行现场调查，与研究对象或文献打交道，进行参与性观察、深度访谈或民族志研究，这些研究包括对种族间平等待遇的研究、对学校校长生活的研究、对乡村学校教师经验的研究、对学校改革的研究，以及妇女在教育领导中的作用的研究等。最能体现这时期质的教育研究发展的一个明显事实是，教育界长期存在的量化研究者与质的研究者之间的敌对紧张状态由于质的研究地位的提升而出现了缓解，两个阵营之间的对话也开始增多。

20世纪70年代的课程领域在经历了上个时期实证主义和结构主义的高潮之后，开始发生深刻的变革。首先是人本主义思潮的激荡。20世纪70年代初的美国课堂，按希尔伯曼（C.Silberman）的话说，是“对自然性的毁伤，对创造快感的毁伤，对学习乐趣的毁伤，以及对自身意识的毁伤”。[10]依照泰勒原理，课程作为达到目的或目标的一个手段，课堂计划成为为惯例而惯例的顽念，教学活动完全被束缚在某种惯例之中，毫无生气。因此，为了使学校教育更为人性化，须进行人本主义的改革。美国课程开发和督导协会（ASCD）1970年的年鉴就取名为《养成人性》，呼吁教育要关注人的发展，提倡课程开发应是互动的、合作的，要充分考虑个人特点。在研究方式上，人本主义者特别重视体验、移情、互动和想象，特别强调人的主体性、整体性，人与环境的协同性。毫无疑问，人本主义运动对于消除传统的思维定势，变革僵化的研究模式，推动课程领域的范式转换和概念重建具有十分重要的作用。

对美国20世纪70年代课程研究真正产生重大而深远影响的是概念重建运动。这场运动的矛头直指自博比特、泰勒以来的所谓主流课程理论及其科层化、工具化的课程开发与实施，试图创建一个开放的、多元理解的、不断创生和丰富的课程领域。概念重建运动的重要人物之一，俄亥俄州立大学教授克劳尔（P.Klohr）非常精辟地概括了概念重建主义者的基本信念：（1）对人类以及他或她与自然的关系，采取一种整体的、有机的观点；（2）个体成为建构知识的主要代表。他或她是文化的创造者，也是文化的传播者；（3）课程理论家在很大程度上靠自身的经验基础作为其研究方法；（4）课程理论将前意识的经验领域视做主要来源；（5）他们理论的基础在于存在哲学、现象学和激进精神分析学，同时还汲取源于互有关联的领域如社会学、人类学和政治科学的人本主义的概念重建；（6）个人解放和更高层次意识水平的获得，成为课程开发过程中的中心价值所在；（7）多样化和多元性在社会目的以及计划达到这些目的的建议中得到褒扬；（8）支持政治、社会运作的概念重建是基本的；（9）开发新的语言形式以解释新的意义──例如隐喻。[11]从中不难看出，概念重建主义者一反传统主义者（traditionalists）对科学思想范式的信赖，试图在解释课程现象时超越所谓科学和所谓经验的语言和形式。他们把课程理论化看作是一种创造性的智力任务，该任务不是被用做规定性的东西的基础，也不是被用作在经验上可检验的一套原理和关系，而是不断创造阐释课程问题的新语言、新形式、新方法。

在加拿大，阿尔伯塔大学的范梅南（MaxVanManen）和奥凯（T.Aoki）也加入了课程概念重建的阵营，他们发展了一种用现象学研究课程和教育的方法。在《以新的方法面向课程》（1979）这篇论文中，奥凯分析了课程研究中存在的三种取向：一是科学的经验分析取向，它寻求解释性的和技术性的知识；二是情境解释研究取向，它将研究视为对定义的寻求，其报告被称为现象学描述；三是批判的探究取向。奥凯一方面与第二种取向结盟，一方面号召人们从单向度的课程取向中解放出来。实际上，寻求课程领域的多元理解，反对专断和霸权，正是概念重建运动的初衷。

尽管概念重建运动随着20世纪80年代的到来而告结束，但它的价值却日益凸显出来。课程领域的焦点开始从渐进的、实践的课程开发向研究理解课程转移，体现了这场运动的实际成效。正是在概念重建运动的推动下，范式转换