课程与教学的组织课件

第四章课程与教学的组织课程的组织教学的组织第四章课程与教学的组织课程的组织1第一节课程组织的含义与基本标准课程组织：在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。课程要素施瓦布：学习者、教师、教材和环境麦克尼尔：主题和概念、原理、技能、价值观古德莱德：范围、连续、序列、整合。第一节课程组织的含义与基本标准课程组织：2课程组织的基本标准垂直组织的标准垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。连续性：将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性：将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深，由简至繁地组织起来。课程组织的基本标准垂直组织的标准3课程组织的基本标准水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向关系组织起来。整合性：指针对所选出的各种课程要素，在尊重差异的前提下，找出彼此的内在联系，然后整合为一个有机整体。学生经验的整合学科知识的整合社会生活的整合课程组织的基本标准水平组织的标准4课程组织的基本取向学科取向的课程组织学生兴趣和发展取向的课程组织社会问题取向的课程组织混合取向的课程组织课程组织的基本取向学科取向的课程组织5第二节课程类型及其组织结构课程类型：是按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别。课程结构是把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。影响课程组织结构的因素课程流派课程的功能课程开发所处的层次第二节课程类型及其组织结构课程类型：是按照课程设计的不同6主要的课程类型学科课程与经验（活动）课程分科课程与整合（综合）课程核心课程与边缘课程必修课程与选修课程直线式课程与螺旋式课程显性课程与隐性课程主要的课程类型学科课程与经验（活动）课程7学科课程与经验课程课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经验发展进入到成人成熟的经验。学科课程：以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科。学科课程与经验课程课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经验发展8三种典型的学科课程科目本位课程：有各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目组成。传统的六艺、七艺要素课程说泛智课程说赫尔巴特主义课程说功利主义课程说三种典型的学科课程科目本位课程：有各自具有独立体系，彼此缺乏9三种典型的学科课程学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。特点：学术性、结构性、专门性同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑。综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来形成的课程。相关课程、融合课程、广域课程三种典型的学科课程学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的10学科课程的特征以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性。课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行学科课程的特征以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，11学科课程的优点有助于系统传承人类文化遗产有助于学习者获得系统的文化知识有助于知识教学与评价，便于提高教学效率。学科课程的优点有助于系统传承人类文化遗产12学科课程的不足容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解学生完整的生活。易忽略当代的社会生活的现实需要。易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。学科课程变革起来难度大。学科课程的不足容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解学生完整的13经验（活动）课程以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。三种典型形态浪漫自然主义经验课程论经验自然主义经验课程论当代人本主义经验课程论经验（活动）课程以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。14经验课程的基本特征以学生活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的来源是学习者的经验及其生长需要。在课程中学习者是能动的创造性的存在。在课程中学习者是整体的存在。经验课程重视学习者的个性差异。经验课程的基本特征以学生活生生的直接经验为课程开发的核心，课15经验课程的优点学习者成为真正的主体，扭转了把课程视为学习者的控制工具的传统局面。使儿童在与文化与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展。摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。经验课程的优点学习者成为真正的主体，扭转了把课程视为学习者的16经验课程的不足易忽略系统的学科知识的学习易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师难以适应。学科课程与经验课程的关系本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。二者有明显的区别又具有内在的统一性。经验课程的不足易忽略系统的学科知识的学习17分科课程与整合（综合）课程综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。历史发展：赫尔巴特的“相关综合课程论”德国合科教学运动中的“经验综合课程论”杜威的体验课程分科课程与整合（综合）课程综合课程：有意识地运用两种或两种以18综合课程的基本类型学科本位综合课程主题源于学科知识社会本位综合课程主题源于社会现实生活儿童本位综合课程主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等综合课程的基本类型学科本位综合课程19整合课程的五个层次相邻知识系列的整合性质相近学科的整合人文、自然和社会学科的整合文化的整合儿童与文化的整合整合课程的五个层次相邻知识系列的整合20综合课程的基本依据文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联学生的发展与当代社会生活息息相关学生的心理发展具有整体性综合课程的基本依据文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联21综合课程的限制知识的琐碎化问题课程开发与实施的技能问题教师的知识问题学校结构问题评估问题综合课程的限制知识的琐碎化问题22开发综合课程的有效策略确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。开发综合性评估形式。建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。开发综合课程的有效策略确立作为综合课程组织核心的主题、问题和23核心课程与边缘课程核心课程概念的历史发展19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心或学科核心—课程体系的核心帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课程内容的核心20世纪30—50年代的核心课程概念是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有学生必修的共同学问或普通教育。核心课程与边缘课程核心课程概念的历史发展24核心课程概念的历史发展核心课程概念的晚近发展第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式，认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所有学生必修的学科领域。第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式，认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科知识。核心课程概念的历史发展核心课程概念的晚近发展25核心课程的本质核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程。社会取向的核心课程观：主要有“生活领域核心”和“社会问题核心”，课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切。经验取向的核心课程观：主要是“活动—经验核心”，以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心确定课程核心课程的本质核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的26四种典型的核心课程观学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科知识中的文化精粹应作为课程的核心。又可分为分科核心、关联核心和融合核心。混合取向的核心课程观：认为核心的课程应谋求学生、社会和学科三者的平衡和整合。核心课程与综合课程、经验课程、必修课程的关系四种典型的核心课程观学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科27核心课程与边缘课程的关系影响核心课程与边缘课程确立的主要因素新学科或既有学科的新分支不断涌现出来。当这些学科进入课程体系的时候，必然引起课程体系的重组。学生变化中的需要、兴趣与关切社会需要和期待核心课程与边缘课程的关系二者本身及彼此的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负载的。二者之间是内在的、有机的、生成性的关系。核心课程与边缘课程的关系影响核心课程与边缘课程确立的主要因素28必修课程与选修课程二者反映了社会规定与儿童选择的统一。选修制度：广义指中等教育阶段的分轨型课程体系。狭义指将课程分成必修与选修两种，通过二者的组合编制课程的方略系统。选修制度最初是在大学。最早实行选修制的学校是德国的柏林大学，正式的选修制在美国的哈佛大学确立。必修课程与选修课程二者反映了社会规定与儿童选择的统一。29选修制度的发展趋势初中阶段：尽量扩大学生自选学科机会。高中阶段：设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、发展方向相适应的课程；在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进综合选修制；新设适应国际化、信息化的新学科；设置学分制高中课程。选修制度的发展趋势初中阶段：尽量扩大学生自选学科机会。30必修课程与选修课程必修课程：指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程：指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。必修课程与选修课程必修课程：指同一学年的所有学生必须修习的31必修课程与选修课程的关系从课程价值观看，两类课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系。在大众主义教育时代，二者在教育价值观上具有内在一致性。两类课程具有同等的教育价值，不分主次。两类课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。必修课程与选修课程的关系从课程价值观看，两类课程之间的关系可32选修课程的三种含义对选修科目的选择对文、理科的选择对普通科与职业科的选择选修课程的三种含义对选修科目的选择33影响选修课程比例的主要因素培养目标的宽窄教育和课程管理体制类型分权制集权制教师的数量和质量影响选修课程比例的主要因素培养目标的宽窄34直线式课程与螺旋式课程直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。螺旋式课程：是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。直线式课程根据学科知识的逻辑体系展开，对学生认知发展的特点关注不够。螺旋式课程将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点。直线式课程与螺旋式课程直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体35显性课程与隐性课程显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程：学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。早期有杜威的“附带学习”：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等。克伯屈的整体性学习中的：主学习（直接学习）、副学习（相关学习）、附学习（间接学习）显性课程与隐性课程显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈36隐性课程的研究视角研究隐性课程主要从两个维度展开：揭示班级生活或学校生活的社会关系结构中的隐性信息；揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息。隐性课程的研究视角研究隐性课程主要从两个维度展开：37什么是隐性课程学校、班级生活总的促进学生社会化的非学术性经验。包含着特殊信息的班级社会关系。学校默许地、高效地灌输给学生的“被合法化了的”文化、价值和规范，是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。什么是隐性课程学校、班级生活总的促进学生社会化的非学术性经验38对隐性课程的基本认识

1、学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的。2、隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程。3、校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程。4、隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是一种学生自发的学习活动。对隐性课程的基本认识

1、学生在隐性课程的活动中既可能是有意39隐性课程的特点影响具有弥散性和普通性。影响具有持久性。教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。显性课程与隐性课程的关系显性课程的实施总是伴随着隐性课程。隐性课程也在不断转化为显性课程。隐性课程的特点影响具有弥散性和普通性。40开发隐性课程应注意的问题课程开发者与实施者要增强反省意识。课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发和设计。学校的物质、社会和文化环境社会制度中的价值观念、意识形态情意方面的学习特殊的认知学习、直觉学习课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，提升自己对课程“话语”的理解。开发隐性课程应注意的问题课程开发者与实施者要增强反省意识。41第三节教学组织教学组织形式是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。个别教学班级上课贝尔--兰克斯特制-----------导生制道尔顿制文纳特卡制分组教学制特朗普制开放课堂第三节教学组织教学组织形式是根据一定的教学思想、教学目42个别教学教师在同一时间以特定内容面向一、两位学生进行教学。特征：从师生关系看就学生来源看就教学管理看总之，是办学规模小，速度慢，效率低，能较好地适应特别差异。发展：加强教学的系统性；学生自定进度；采用新技术手段；也采用小组讨论等形式。个别教学教师在同一时间以特定内容面向一、两位学生进行教学。43道尔顿制是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，合格后，又接受新的学习任务。具体措施：作业安排、实验室、成绩记录道尔顿制是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有44文纳特卡制这是美国人华虚明1919年在芝加哥市文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等活动来进行。旨在培养学生的个人能力和“社会意识”。该形式的特点是：第一，按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和具体的学习内容，并配以小步子的自学教材；第二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元；第三，教师随时对学生进行个别指导。文纳特卡制这是美国人华虚明1919年在芝加哥市文纳特卡镇公立45凯勒计划在1968年的《老师，再见》中提出的个别化教学体系。以掌握为指导。学生自定步调教师用少量几次讲课来激励学生使用指导性教材安排学生助理凯勒计划在1968年的《老师，再见》中提出的个别化教学体系。46对个别化教学组织的认识能照顾个别差异，因材施教。具体措施中存在的问题留级制度降低学历水准能力分组对个别化教学组织的认识能照顾个别差异，因材施教。47特朗普制20世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特郎普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。大班集体教学由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课。之后的小班研究讨论大班上课的教材，由15～20人组成一个小班。然后由学生个人独立自学、研习、作业。教学时间分配为：大班上课占40%，小班研究占20%，个人自学占40%。特朗普制20世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特郎48特朗普制这种教学组织形式兼容了班级上课与个别教学的优点，教师的作用得到充分发挥；同时，通过自学、讨论和独立研习，学生的主体作用得到充分体现，既培养了学生的思维能力、自学能力、又有助于学生合作学习态度的培养，是中学高年级和大学中值得推广的教学组织形式。特朗普制这种教学组织形式兼容了班级上课与个别教学的优点，教师49班级授课的当代变革班级小型化选科制小队教学班级授课的当代变革班级小型化50教学过程的组织同步学习：在教师的直接指导下，整个班级的学生一起进行的学习分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行自主性的共同学习。个别学习：指学生之间不交换信息，每一个学生自主进行的问题解决学习。在教学过程的组织中，要根据学生的年龄特点和个别差异、学习任务的性质、特定的学习场合的需要等，优化组合这些教学组织形式。教学过程的组织同步学习：在教师的直接指导下，整个班级的学生一51第四章课程与教学的组织课程的组织教学的组织第四章课程与教学的组织课程的组织52第一节课程组织的含义与基本标准课程组织：在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。课程要素施瓦布：学习者、教师、教材和环境麦克尼尔：主题和概念、原理、技能、价值观古德莱德：范围、连续、序列、整合。第一节课程组织的含义与基本标准课程组织：53课程组织的基本标准垂直组织的标准垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。连续性：将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性：将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深，由简至繁地组织起来。课程组织的基本标准垂直组织的标准54课程组织的基本标准水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向关系组织起来。整合性：指针对所选出的各种课程要素，在尊重差异的前提下，找出彼此的内在联系，然后整合为一个有机整体。学生经验的整合学科知识的整合社会生活的整合课程组织的基本标准水平组织的标准55课程组织的基本取向学科取向的课程组织学生兴趣和发展取向的课程组织社会问题取向的课程组织混合取向的课程组织课程组织的基本取向学科取向的课程组织56第二节课程类型及其组织结构课程类型：是按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别。课程结构是把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。影响课程组织结构的因素课程流派课程的功能课程开发所处的层次第二节课程类型及其组织结构课程类型：是按照课程设计的不同57主要的课程类型学科课程与经验（活动）课程分科课程与整合（综合）课程核心课程与边缘课程必修课程与选修课程直线式课程与螺旋式课程显性课程与隐性课程主要的课程类型学科课程与经验（活动）课程58学科课程与经验课程课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经验发展进入到成人成熟的经验。学科课程：以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科。学科课程与经验课程课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经验发展59三种典型的学科课程科目本位课程：有各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目组成。传统的六艺、七艺要素课程说泛智课程说赫尔巴特主义课程说功利主义课程说三种典型的学科课程科目本位课程：有各自具有独立体系，彼此缺乏60三种典型的学科课程学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。特点：学术性、结构性、专门性同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑。综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来形成的课程。相关课程、融合课程、广域课程三种典型的学科课程学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的61学科课程的特征以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性。课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行学科课程的特征以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，62学科课程的优点有助于系统传承人类文化遗产有助于学习者获得系统的文化知识有助于知识教学与评价，便于提高教学效率。学科课程的优点有助于系统传承人类文化遗产63学科课程的不足容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解学生完整的生活。易忽略当代的社会生活的现实需要。易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。学科课程变革起来难度大。学科课程的不足容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解学生完整的64经验（活动）课程以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。三种典型形态浪漫自然主义经验课程论经验自然主义经验课程论当代人本主义经验课程论经验（活动）课程以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。65经验课程的基本特征以学生活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的来源是学习者的经验及其生长需要。在课程中学习者是能动的创造性的存在。在课程中学习者是整体的存在。经验课程重视学习者的个性差异。经验课程的基本特征以学生活生生的直接经验为课程开发的核心，课66经验课程的优点学习者成为真正的主体，扭转了把课程视为学习者的控制工具的传统局面。使儿童在与文化与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展。摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。经验课程的优点学习者成为真正的主体，扭转了把课程视为学习者的67经验课程的不足易忽略系统的学科知识的学习易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师难以适应。学科课程与经验课程的关系本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。二者有明显的区别又具有内在的统一性。经验课程的不足易忽略系统的学科知识的学习68分科课程与整合（综合）课程综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。历史发展：赫尔巴特的“相关综合课程论”德国合科教学运动中的“经验综合课程论”杜威的体验课程分科课程与整合（综合）课程综合课程：有意识地运用两种或两种以69综合课程的基本类型学科本位综合课程主题源于学科知识社会本位综合课程主题源于社会现实生活儿童本位综合课程主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等综合课程的基本类型学科本位综合课程70整合课程的五个层次相邻知识系列的整合性质相近学科的整合人文、自然和社会学科的整合文化的整合儿童与文化的整合整合课程的五个层次相邻知识系列的整合71综合课程的基本依据文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联学生的发展与当代社会生活息息相关学生的心理发展具有整体性综合课程的基本依据文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联72综合课程的限制知识的琐碎化问题课程开发与实施的技能问题教师的知识问题学校结构问题评估问题综合课程的限制知识的琐碎化问题73开发综合课程的有效策略确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。开发综合性评估形式。建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。开发综合课程的有效策略确立作为综合课程组织核心的主题、问题和74核心课程与边缘课程核心课程概念的历史发展19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心或学科核心—课程体系的核心帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课程内容的核心20世纪30—50年代的核心课程概念是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有学生必修的共同学问或普通教育。核心课程与边缘课程核心课程概念的历史发展75核心课程概念的历史发展核心课程概念的晚近发展第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式，认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所有学生必修的学科领域。第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式，认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科知识。核心课程概念的历史发展核心课程概念的晚近发展76核心课程的本质核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程。社会取向的核心课程观：主要有“生活领域核心”和“社会问题核心”，课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切。经验取向的核心课程观：主要是“活动—经验核心”，以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心确定课程核心课程的本质核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的77四种典型的核心课程观学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科知识中的文化精粹应作为课程的核心。又可分为分科核心、关联核心和融合核心。混合取向的核心课程观：认为核心的课程应谋求学生、社会和学科三者的平衡和整合。核心课程与综合课程、经验课程、必修课程的关系四种典型的核心课程观学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科78核心课程与边缘课程的关系影响核心课程与边缘课程确立的主要因素新学科或既有学科的新分支不断涌现出来。当这些学科进入课程体系的时候，必然引起课程体系的重组。学生变化中的需要、兴趣与关切社会需要和期待核心课程与边缘课程的关系二者本身及彼此的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负载的。二者之间是内在的、有机的、生成性的关系。核心课程与边缘课程的关系影响核心课程与边缘课程确立的主要因素79必修课程与选修课程二者反映了社会规定与儿童选择的统一。选修制度：广义指中等教育阶段的分轨型课程体系。狭义指将课程分成必修与选修两种，通过二者的组合编制课程的方略系统。选修制度最初是在大学。最早实行选修制的学校是德国的柏林大学，正式的选修制在美国的哈佛大学确立。必修课程与选修课程二者反映了社会规定与儿童选择的统一。80选修制度的发展趋势初中阶段：尽量扩大学生自选学科机会。高中阶段：设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、发展方向相适应的课程；在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进综合选修制；新设适应国际化、信息化的新学科；设置学分制高中课程。选修制度的发展趋势初中阶段：尽量扩大学生自选学科机会。81必修课程与选修课程必修课程：指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程：指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。必修课程与选修课程必修课程：指同一学年的所有学生必须修习的82必修课程与选修课程的关系从课程价值观看，两类课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系。在大众主义教育时代，二者在教育价值观上具有内在一致性。两类课程具有同等的教育价值，不分主次。两类课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。必修课程与选修课程的关系从课程价值观看，两类课程之间的关系可83选修课程的三种含义对选修科目的选择对文、理科的选择对普通科与职业科的选择选修课程的三种含义对选修科目的选择84影响选修课程比例的主要因素培养目标的宽窄教育和课程管理体制类型分权制集权制教师的数量和质量影响选修课程比例的主要因素培养目标的宽窄85直线式课程与螺旋式课程直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。螺旋式课程：是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。直线式课程根据学科知识的逻辑体系展开，对学生认知发展的特点关注不够。螺旋式课程将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点。直线式课程与螺旋式课程直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体86显性课程与隐性课程显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程：学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。早期有杜威的“附带学习”：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等。克伯屈的整体性学习中的：主学习（直接学习）、副学习（相关学习）、附学习（间接学习）显性课程与隐性课程显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈87隐性课程的研究视角研究隐性课程主要从两个维度展开：揭示班级生活或学校生活的社会关系结构中的隐性信息；揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息。隐性课程的研究视角研究隐性课程主要从两个维度展开：88什么是隐性课程学校、班级生活总的促进学生社会化的非学术性经验。包含着特殊信息的班级社会关系。学校默许地、高效地灌输给学生的“被合法化了的”文化、价值和规范，是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。什么是隐性课程学校、班级生活总的促进学生社会化的非学术性经验89对隐性课程的基本认识

1、学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的。2、隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程。3、校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程。4、隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是一种学生自发的学习活动。对隐性课程的基本认识

1、学生在隐性课程的活动中既可能是有意90隐性课程的特点影响具有弥散性和普通性。影响具有持久性。教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。显性课程与隐性课程的关系显性课程的实施总是伴随着隐性课程。隐性课程也在不断转化为显性课程。隐性课程的特点影响具有弥散性和普通性。91开发隐性课程应注意的问题课程开发者与实施者要增强反省意识。课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发和设计。学校的物质、社会和文化环境社会制度中的价值观念、意识形态情意方面的学习特殊的认知学习、直觉学习课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，提升自己对课程“话语”的理解。开发隐性课程应注意的问题课程开发者与实施者要增强反省意识。92第三节教学组织教学组织形式是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。个别教学班级上课贝尔--兰克斯特制-----------导生制道尔顿制文纳特卡制分组教学制特朗普制开放课堂第三