比较教育方法论的发展及转型探析,比较教育学论文

比较教育方法论的发展及转型探析,比较教育学论文随着全球化的转型和发展，比拟教育学面临着严峻的挑战。比拟教育学的描绘叙述性特征，如浅薄、简单介绍、过于广泛、缺少理论支撑等表现一直为其他教育学科所诟病。在大数据时代，文献综述法作为国内大多数比拟教育研究者主要采用的研究方式方法也逐步遭受质疑。在浩繁的比拟教育研究成果下，提高比拟教育研究的层次及成果的水平、加强比拟教育的学科特色及其独特价值、增加研究方式与策略等呼声此起彼伏。自20世纪七八十年代开场，后构造主义以其批判和解构的姿态进入比拟教育研究领域，并以其独特的视角比照较教育研究的方式方法论产生了深入的影响。同时，大数据技术也在重新构建比拟教育的评价方式，促使比拟教育研究者大力提高比拟教育研究的质量和效率。比拟教育研究的方式方法论问题是不同时期的比拟教育学家共同关心的核心问题，比拟教育方式方法论的发展及转型决定着学科建设的发展方向和理论水平。一、概念界定及内涵本文中后构造主义的后不是线性发展、时间或者反对意义之上的，而是强调其辩证的否认、扬弃与超越的意义，因而它否认的不是当代性或构造主义的存在，而是它的霸权和局限。后当代主义源于建筑领域，主要应用在艺术与社会经历体验领域中，而后构造主义则主要应用在语言与哲学领域中。固然后当代主义已经成为一种艺术现象、哲学现象、社会现象，它与后构造主义之间有着很多的类似，但笔者以为两者仍然不能混谣雷同〔1〕。视域〔horizont〕的概念最初是由尼采〔FriedrichNietzsche〕和胡塞尔〔EdmundHusserl〕引进到哲学中的，用来表示思维受其有限的规定性束缚的方式以及视野范围扩展规律的本质。视域指看到的区域，包括从某一个立足点出发所能看到的一切。本文所运用的方式方法论,着力研究比拟教育学科本身的内在逻辑，从整体上对其学科研究方式方法进行哲学反思。二、比拟教育研究方式方法论转型的外推机制1.后构造主义方式方法论是后当代主义思潮的产物面对一种国外热门思潮对中国社会产生的宏大影响，我们应该努力找出这一思潮浸透进中国独特话语体系的传播途径以及它与中国社会、经济、文化契合与相悖的原因，并为比拟教育理论研究将来接纳新思潮的价值取向作出前瞻性的判定。本文选取后构造主义作为比拟教育研究方式方法论转型的视域，并以为后构造主义是后当代哲学思潮下的一个方式方法论。后当代主义是以后工业社会为背景、出现于20世纪60年代西方的一种文化思潮，其基本特征为批判、否认近当代主流文化的理论基础、思维方式及其价值取向，强调多元、崇尚差异、主张开放，反对任何一种中心的所谓的合法性话语、科学理性和宏大叙事。后当代主义对当代性的批判集中具体表现出于当代知识的合法性问题。20世纪90年代，后构造主义〔以致整个后当代主义思潮〕早已成为西方人文社会科学研究领域的重要议题之一，且也进入了比拟教育研究领域，主要具体表现出在学术杂志和会议渐渐表现出后当代主义的影响，以罗斯特〔V.D.Rust〕、柯温〔R.Cowen〕和珀斯顿〔R.G.Paulston〕等人为代表。1991年，罗斯特作为比拟和国际教育协会主席，以后当代为主题发表了讲话，倡导并推动了比拟教育研究中的后当代流派的构成和发展。1996年，柯温在其主编的(比拟教育〕上发表了一组有关后构造主义视角下的比拟教育问题的文章。1996年世界比拟教育协会年会又是以后当代主义为主题。1992年，珀斯顿也推出了(社会制图学：地图观察方式方法与教育变革〕一书，从空间的视角绘制了包括后当代主义视域在内的比拟教育研究图景〔2〕。其后，越来越多的教育理论家及研究者开场频繁引用后构造主义方式方法论的著作，有些教育学者甚至用后构造主义这一术语描绘叙述自个的研究工作。我们国家比拟教育领域也很早就出现了一些带有后构造主义色彩的成果。比方，1992年，(外国教育研究〕第2期发表(当下美国比拟教育研究中的几个问题〕一文，指出了21世纪即将来临时，美国比拟教育研究热门的转移、研究方式方法的多样化、研究影响的缩小和研究基础薄弱及缺少资金的状况，十分指出在方式方法论的研究上和把教育问题看成是社会问题上的反映上，比拟教育变得更为复杂；在发展比拟教育的同时，研究者不要忘记存在差异和带有批评性的观点是至关重要的。由此能够看出，国内学者已经意识到美国比拟教育研究方式方法论的后构造主义转型的端倪〔3〕。1998年，学者徐辉在(略论美国比拟中的后当代范式特征〕一文中，第一次在国内比拟教育学界提出后当代范式一词，并通过总结美国学者问卷调查的结果，阐述了后当代范式转移的历史原因和学术背景〔4〕。这是国内较早研究后当代思潮比照较教育研究影响的作品，并初次提出转移倾向。之后的近20年，后当代主义或后构造主义研究的学术论文在比拟教育研究的三个学术期刊(比拟教育研究〕、(外国教育研究〕和(全球教育瞻望〕上陆续出现，同时也散见于社会科学类学报和相关教育理论刊物。2.起源于西方理性启蒙主义的当代比拟教育学，其本质是教育当代性的一部分后构造主义在语言学、文学、社会学和教育学中广泛传播，但是，比拟教育学家对于后当代理论在本身领域的意义注意得比拟晚。一方面，这缺乏为奇，由于这是一个相对理论化缺乏的领域，充斥着强烈的经历体验主义影响〔5〕，然而，另一方面，正如柯温曾经指出的，比拟教育学家没有能应对后当代主义理论的挑战，某种程度上是由于比拟教育本身就是当代性创造的一部分。因而，比拟教育是西方当代性不可分割的组成部分。比拟教育研究以其借鉴这一学科本身固有的目的决定了与当代化理论有着内在的联络，尤其当代化理论与这一阶段流行的因素分析的学科分析框架有着本质的联络，所以，当代化理论很快为比拟教育学所接受，构成了一个强劲的研究流派和发展态势。比拟教育学自诞生起就是奠基于理性主义、科学主义、逻各斯中心主义和启蒙思想基础之上的。后当代主义以一种新的观点和思维方式来观察世界，进而对启蒙运动以来当代主义的二元对立思维方式进行了解构，对权威话语的逻各斯中心主义进行了颠覆。〔6〕在一个后当代特质的社会，起源于西方理性启蒙主义的当代比拟教育学却想要以其教育当代性的原初本质为现代教育政策与实践出谋划策，其研究成果显示其力不从心。在我们国家，20世纪80年代的比拟教育研究主要是对发达国家教育构造的表层描绘叙述，因而，对发达国家的历史比拟研究和发展中国家的研究缺乏应有的关心。而在西方比拟教育学界，发展中国家的教育研究和发达国家的历史比拟研究是同步进行的。后当代比拟教育研究的核心应当是以解构和批判的精神对本身和他者的教育实践进行反思，而且传统的分析单元已经不能知足比拟教育研究的需要了〔7〕。后构造主义以为，比拟教育学者一贯信奉的科学主义对于客观性和普遍性效度的假设愈发缺乏理论根基。追求终极本质、规律的比拟教育学科之所以请教育普遍规律而不得，乃是由于教育的普遍规律本来就是不存在的，也无法找寻，这也意味着构造主义方式方法论中确定性特质的终结，以及后构造主义方式方法论中不确定性特质的开启。后构造主义要求以批判性思维重新审视并解构以往比拟教育研究中盛行的、严重禁锢了学者思想的宏大叙事，打破了宏大叙事一统天下的局面〔8〕，以实现比拟教育研究内容从宏观到微观、从中心到边缘、从总体到差异的转向。三、比拟教育研究转型的内生力1.比拟教育研究运用文献综述法的本质是当代性的，也是构造主义的比拟教育研究所运用的文献综述法的本质是当代性的，也是构造主义的，其追求普遍的、一般的和绝对的规律，希望通过思维把握事物的本质,改造和控制事物以为我所用。其思维方式表现为科学主义的思维方式，即客观地和定量地把握事物本质,进而控制整个社会。文献被用来作为某种潜在的社会构造或者使用价值的代表。文献综述法提出的课题或假设是指根据现有的理论、事实和需要，对有关文献进行分析整理或重新归类研究的构思，正是基于实践的要求，文献才被组织出来。因而，我们应该从后构造主义的视域试着去考察希柯瑞〔Cicourel〕所谓的文献中的未明言的意义构造.英国学者迪姆梅〔TimMay〕在其著作(社会研究：问题、方式方法与经过〕一书中以文献研究：开掘与物证为题，对文献综述法的当代性及构造主义本质进行了质疑。文献研究由于它具有把当下的描绘叙述复原到历史语境中的能力，人们把它当成促进理解的方式方法。这同样有可能让人们对观察者对于事件的阐释和相关文献对事件的记录进行比拟。它们能够告诉我们很多事件是怎样被建构起来的，理性是怎样被运用的，以及怎样提供材料来支撑更深切进入的调查研究。如此一来，文献研究这一广泛的类目很值得我们注意。正如我们将要看到的那样，它涵盖了各种各样的原始资料，华而不实大体上包括官方统计、图片、文本和可视化数据。〔9〕以这样的文献为基础所进行的任何分析，都可能产生片面或不全面的意义不对等的理论。同时，迪姆梅对研究中使用二手资料也作出了慎重的评价，并阐述了文献在社会研究中的地位.他指出：在社会研究中，有大量各种各样的原始材料供我们处理。文献作为社会实践的沉淀物而被我们阅读，对于人们天天或者很长时期里作出的决策，文献具有建构和激发的潜力；它们还构成了关于社会事件的特殊阅读材料。〔9〕他进一步指出，相对于其他研究方式方法，对于文献法话题的阐述并不是那么多，十分是对于文献综述法的当代性局限提出的质疑不多。为什么会出现上述情况呢？肯普拉莫〔KenPlum-mer〕对这一值得考虑的问题提供了答案:。他指出，尽管我们生活在后实证主义〔post-positivism〕的时代，但这种目光却回避了社会研究的真实实践。尽管从文献中可能会得出丰富的洞见，但在这些原始资料基础上构成的研究报告还是被发现遭到了某些误解的左右。由此，迪姆梅指出，使用文献的方式方法显然是一个方式方法论和理论性的问题，同时也是一个有关方式方法的技术性问题。这些处理文献的不同方式方法，对于我们怎样看待周围环境和我们本身都是非常重要的。然而，在一个更具工具主义的层面上，更多研究者根据当今社会日益可用的数据，尤其是通过互联网来使用文献，由此围绕着文献综述法研究的含混和张力也在不断地变化着。同样，研究者需要了解将要使用的文献资料，也需要了解以何种方式去使用它们，正如詹妮弗普拉特〔platt〕针对文献综述法研究所讲的，其并不是一个界线分明、组织良好的范畴，就像调查研究或介入观察那样它很难被以为是构成了一种方式方法，由于讲某人要使用文献，也就是讲他会怎样〔how〕使用它们〔9〕。有学者提出比拟教育研究不同的行为者有着不同的目的，包括家长、教育实践者、国际政策制定者、国际机构和学者，促使我们思考比拟教育研究的客观性和主观性。上述比拟教育研究的可选择性观念不但暗示着应该根据研究问题选择相应的研究方式方法，而且还暗示着更为根本的认识论问题，即通过社会探究，我们期望获取什么类型的比拟教育学知识，进而促使比拟教育研究以文献分析法的视角从探寻是什么〔What〕到考虑怎样〔How〕的转变。从方式方法论意义上，选择的多元化使文献综述法最后走向了后构造主义。以学者的文献为根据，做综述尚可，但做研究不能够。在文献综述的基础上，以一种反思常识的目光展开思辨性的讨论，全面了解、深切进入钻研并勇于质疑才是真正有价值的比拟教育研究。2.比拟教育研究的初衷及其复杂化的时代趋向从我们国家外国教育研究机构的设置能够看出比拟教育研究的初衷。伍尔夫松指出，中国成立〔1949年〕后，中国开场认真研究前苏联的教育理论和经历体验。文化大革命期间〔1966-1976年〕，对外国教育经历体验的研究完全中断，从20世纪70年代开场，对国外教育的研究重新恢复并且规模壮大〔10〕。1964年，国际问题研究指导小组和外事办公室，批准通过高等教育部(关于高等学校建立研究外国问题机构的报告〕，我们国家一些高等院校陆续建立了一批外国教育研究机构，致力于外国教育研究和资料的收集问题。自此，比拟教育学从个体的分散研究走上了组织化、规模化的发展之路。由此可见，外国教育研究机构设置之初就有着强烈的问题意识,即国家期望比拟教育学者作为社会科学的研究者，要利用一切能够利用的条件做研究，放眼世界，着眼于国内的高等学校现在状况，借鉴外国教育的先进理念及实践为国内的高等教育服务。比拟教育设立的初衷是赋予其构造主义和实证主义的责任。在比拟研究经过中，答案:有异曲同工之妙。有学者指出,百年中国的西学研究从一开场就无法成为纯粹的学术性事件,而与种种复杂的意绪心态、利益驱动、势力争夺、目的论叙事、价值等待、意识形态乃至政治宰制纠结在一起，难以确定自个作为一种知识探求和思想追问的真正属性，也就难以找到自个的真正位置〔11〕。也就是讲，20世纪中国哲学家引进西方哲学的动力根本源头在于具有极强的中国问题意识，表现出强烈的价值论取向，而在怎样看待西方哲学的问题上，却又表现出同样强烈的知识论态度。这使得中国哲学家对于西方哲学的引进与介绍具有如下特点：其一，强烈的工具化与实用化倾向；其二，意识形态化倾向与政治主宰意识；其三，狭隘的本土意识；其四，泛文化意识。比拟教育研究在这个宏观的社会科学研究背景下，应该在坚持比拟教育研究初衷的基础上，摒弃比拟教育研究中过度当代性的追求，基于此，现代中国的比拟教育研究理应正视比拟教育研究复杂化的时代趋向。改革开放初期，强势国际组织模型的兴起对国家教育体系的影响日益加强，比拟教育学者在更多地考虑采用他国做法的可能性。因而，核心国家教育体系在全球备受瞩目，并被广泛地作为模范来引用。但是，采用实证数据追踪这种趋势的系统研究并不多。由此，德国洪堡大学教授、著名比拟教育学家施瑞尔〔J.Schriewer〕在(比拟教育中的话语构成〕一书的第一编比拟方式方法论的历史化中指出了转型中的比拟教育方式方法论：迈向复杂性研究的趋向。他以为，自20世纪末到21世纪，世界社会的出现、超国家的互相联络和国家内部多样性之间的辩证关系以及社会文化单位和全球性互相依靠之间的复杂交织，其比照较社会的影响就是比照较社会科学的目的域和标志性方式方法的根本质疑，比拟社会和教育研究的合理目的是影响而不是引导社会现实.其观点的引导学科是复杂进化系统研究，比拟方式方法是历史与比拟的和解,通过系统自组织模型和形态发生模型显示出来，建立在复杂因果论和功能对等〔functionalequivalence〕原则的基础上：社会科学知识的瞬时化〔temporalization〕与多元化，进而讨论了因果关系的复杂性〔1