论课程的易理解性与知识建模技术

论课程的易理解性与知识建模技术[作者简介]杨开城（1971—），男，辽宁海城人。教授，博士，主要从事教育技术学基本理论、课程开发等教课及研究工作。E-mail：*。一、课程的易理解性上世纪末，课程领域的研究静静从课程开发范式转向了课程理解范式。研究范式不同样，看问题的视角也就不同样。关于课程理解研究者眼中“教师怎样理解课程”的问题，在课程开发研究者眼中，其实是课程的易理解性问题。课程理解研究者宽泛以为，课程理解的要点不是教师可否读懂教材教参中的知识讲解和教法建议等信息，而是可否理解集中反响课程设计思想、理念和意义的课程精神。教师怎样才算是理解了课程精神呢？这主要看他可否能够结合自己的职业经验，将课程所包含的知识内容转变为与课程目标相一致的职业行动。很显然，这是一个课程生成的过程，教师创办性的智力劳动是不行防备的。若是这个过程不能够顺利进行，则可能存在课程理解阻挡。大多数研究者将课程理解阻挡归咎于教师的低理解力，并希望经过师资培训来解决这个问题，其潜台词是：有关于新的课程要求，一线教师们经常知识陈腐、能力低下、观点守旧，甚至还有点懒惰和玩世不恭。总之，教师素来处于原罪的一方。但实质上，即便从课程理解的角度，单纯重申教师对课程的理解力而不议论课程的易理解性问题，也是不完好的。若是课程被设计得事无巨细，只要要教师循序渐进地机械操作（比方有些课程只要要教师在课堂上按回车翻看课程的PowerPoint讲稿）就可以贯彻课程企图，那么这种课程便谈不上易理解性问题。这种课程设计得那么完好、完全，致使于不需要教师去理解它。但是这种课程只要不是教师自己开发的课程，而是采纳的课程，它便不行能拥有教育实践所需要的适应性。这种课程将教师看作是它的推行工具，必定引起教师们的厌烦和抗拒。若是课程设计得不那么完全（也不需要），那么在课程与学生的学习之间就存在着一个空间，需要教师去填充。教师要将自己所理解的课程转变为学生的学习情境，这就存在着课程的易理解性问题。教育实践需要教师和课程之间进行同样互动。在这个过程中，教师既要忠实于课程精神，又要在详尽做法上有自己的选择和创办性智力贡献，这些都与课程的易理解性有关。所以，课程的易理解性与教师理解力在学术上都是相同重要的话题。课程是一种高级复杂的知识产品，它的易理解性应该获取足够的重视。课程的易理解性是现代课程产品的核心特点之一，它不是指课程的知识描述和讲解文本平常易懂以适应读者低下的阅读能力，而是指一种课程产品的整体性质量。它使得教师可是经过课程自己供给的信息，便能够正确领悟课程精神，而不需要屡次推断和商议（比方专家解读）。课程是人造产品，人制造任何东西都有意图。所以，课程目标是课程的首要特点，是课程这种存在之所以称之为课程的首要原由。目标是课程属性，不是课程的组成成分，而是课程的一种功能许诺。而课程自己可否吻合所声称的目标，则是教师必定关心的。若是课程目标与课程自己分道扬镳，教师只利处于拒绝和执行的两难迷惑之中，即便课程自己吻合课程目标的要求，课程目标自己可否合理仍能够存疑。关于相同的课程目标，我们能够选择不同样的课程内容，那么当前课程有关于什么内容去进行弃取？弃取原由又是什么？这种弃取不只与课程目标有关，并且与课程所需要考虑的多种其余拘束条件有关。即便课程内容的弃取很合理，那么这样的课程，其所表达的企图（课程精神）终究会表现出什么样的教课行动呢？这些都是拥有理性精神、责任心以及职业热忱的教师们最直接的关切的。基于上述原由，本文以为，一门课程产品最少要知足以下几个要求才可能拥有较高的易理解性：1）供给课程目标的清楚表征。课程目标不可是是写给人看的也许说给人听的，它是理解整个课程的入口。没有了清楚的课程目标，对课程的其余方面的理解也就失掉了最最少的合理性参照。2）供给课程内在一致性的说明。课程最重要的功能就是传达特定的知识（含价值观），并在此基础上转变为学生的涵养。所以，课程是特定知识的再。这里的再组织是指针对知识传达的完好设计，不只是指学习序次的安排。从知识再组织的角度，我们将课程又称为课程对象。课程对象与课程目标在逻辑上的一致性被称为课程的内在一致性。课程对象是人为设计的结果，可能会存在与课程目标不符的状况。一个易理解性较高的课程应该供给这个一致性说明。这个说明有助于教师理解课程目标以及课程对象自己，并增添接受感。3）供给课程产品的合理性说明。这种合理性包含课程目标的适切性和课程对象设计的合理性。教师作为教育实践的主体，有权知道所传达课程在目标和对象设计层次上的合理性水平。教师越是清楚这种合理性，就越简单掌握课程与自己行动之间的关系。要想完全求情楚课程产品的合理性，则一定说明课程生产各个环节的操作过程和结果，特别是在多种拘束条件下进行弃取的原由和依据。教师能够经过察看课程开发的详尽过程细节来增添对最后课程产品的理解深度。4）供给课程使用指南（近似于教参）。这里将教师看作是用户，课程看作是工具。是工具，就一定供给明确的使用指南，包含学时建议、要点难点及其办理建议、内容的必选可选性建议、基于事例的教课方案指导、课程资源的使用建议、备选教课方案的使用建议，等等。有了这些，教师在详尽行动从前就可以“看到”与课程精神一致的行动了。关于易理解性高的课程，教师不需要在推断课程精神方面花太长时间，而是将精力放在怎样将课程精神或详尽的课程目标转变为吻合自己个性特点的职业行动上。所以教师在推行这种课程时，很简单在理性上产生一致感，在感情上产生认可感。二、课程开发技术化是提升课程易理解性的必由之路由上边议论可知，教师当前面对的课程大多是易理解性较低的课程。这些课程的课程目标描述含混，教参指导性差，不供给课程内在一致性和合理性说明。这主要源自某种课程开发的工作方式。长久以来，课程内容确实定被以为是课程开发的核心工作，而这个核心工作是学科专家也许行业专家依赖自己的经验来完成的。比方，学科中心课程的开发，由学科专家从知识领域中抽取一些知识作为课程内容，较少考虑详尽的社会需求；职业岗位中心课程的开发，由行业专家经过典型工作任务解析或对岗位专业能力进行分解，将鉴别出来的知识作为课程内容。因为缺乏客观的标准和参照，课程内容确实定充满了主观任意性（比方任务解析或能力分解可能不完好），这项操作可否成功极大地受限于专家自己的经验、工作态度和价值观。最要点的是，内容确立的过程关于其余人来说是一个黑箱，可是因为专家的声威地位，开发的结果才被接受，而无需面对别人的思疑和查验。这种生产方式关于很多产品来说是令人满意的，因为那些产品的功能是直接经过自己来发挥的。但是课程产品的功能一定经过教师的智慧投入——理解此后才能实现，所以这种生产方式便成了问题。只见结果、不见过程的生产方式，无心中站在了拒绝理解的立场上，极简单生产出易理解性很低的课程。课程开发自然离不开行业专家和学科专家。要想生产出易理解性较高的课程，其实不是拒绝专家的参加，而是要实现过程和结果都可见的生产方式，这必定意味着课程开发过程的技术化。只有技术化，课程开发的各个环节之间才会成立起数据层次的逻辑联系，才可能产生规范化、客观化、清楚化的结果，课程开发过程中的解析和设计才会是主体间理性的而非个体主观坚决的。前文所议论的易理解性课程所要知足的要求，只有在技术化的条件下才能实现。课程是教育的核心手段，而教育的核心目的是人的发展，所以课程开发第一是为了知足学生的发展需要。学生的发展需要源自两个方面，一个是个体生成的内在规律，另一个是现实社会的发展需求。人生成的内在规律能够经过各种理论（心理学、哲学等）来掌握，社会发展的现实需要则只好经过社会需求解析来确立。解析社会需求是清楚学生发展需要的根本路子之一。学生的发展需要在原理上是经过习得人类文化知识而生成能力和价值观来知足的，所以课程开发一定确立哪些文化知识是知足学生发展所必要的。这些知识源自人类累积下来的知识领域。但是课程不可是意味着流传知识，还要设定一些条件以促使知识的内化以及能力的生成。这就一定考虑学生的基本特点，特别是个体差别性的特点。总的来说，在详尽决定课程对象设计从前，课程开发者一定在数据层次上清楚表征学生、学科、社会这三个因素，并将它们一致同来。只有课程开发技术化了，课程开发者才会在数据层次上看到这三者的内在联系。学生、学科和社会这三个因素在数据层次上的内在联系是课程目标确立和课程对象设计的合理性的现实基础。在这三个因素中，学科是联系学生和社会需求的中介，学生也只有继承了特定的学科知识并以此生成特定的能力和价值观，才能适应社会并发展自己。所以，关于课程开发而言，清晰的知识系统是必不行少的数据基础。没有知识系统作为参照，课程开发者甚至连社会需求详尽是什么都不清楚。这也是为何工作任务解析需要由专家来做的原由，因为专家熟习学科知识。自然缺乏知识系统，课程开发者也不会清楚课程目标的真切含义。实质上，知识系统自己的客观性是课程产品可重用性、可保护性和一致性检查的基础。所以，课程开发核心的基础工作即是知识解析。课程开发中，将知识一条一条排列出来是没实用的。知识因为自己内在的联系而组成了一个网络，所以只有将知识网络解析清楚，才对课程开发实用。从知识内在的语义联系出发成立知识网络图的过程，我们称之为知识建模。知识建模技术不可是整个课程开发技术的核心，并且也是提升课程易理解性的要点。三、知识建模技术是提升课程易理解性的要点实质的知识建模过程是下边操作屡次迭代的过程：1）鉴别出知识点，将不同样种类知识点用不同样的图形画出来。画出来的知识点被称为知识结点。我们将知识点区分为6各种类（详尽讲解从略）：①观点和符号，用○表示；②原理及格式，用表示；③过程方法，用表示；④认知策略，用表示；⑤事实模范，用表示；⑥价值观，用

表示。2）依据知识点的语义联系在知识点结点之间成立特命名称的弧（带箭头的边）以形成知识网络图。在这个过程中可能会发生知识点的进一步分解。知识点分解到先决知识点即可。先决知识点即学生已经掌握的知识点。这步操作所产生的知识网络图被称为知识建模图。知识建模图表现了知识点之间的关系。但是这种关系不总是直接的语义关系，而是一种隶属关系。我们将知识点之间的关系分为10类（详尽讲解从略）：①包含；②组成组成；③是一种；④拥有属性；⑤拥有特点；⑥定义；⑦并列；⑧是前提；⑨是工具；⑩支持。3）检查知识建模图的完好性（检查标准从略）。4）调整布局以利于阅读。上述操作所产生的知识建模图固然很直观，但用于课程开发需要面对一个难题：即便只开发一门课程，其初始建模图的规模也是巨大的，并且因为过于微观而没法用于宏观解析和决策。所以，我们一定能够对它进行“压缩”，去掉在特定操作中不需要察看的细节，但还要保留初始知识网络所隐含的内在联系。这种“压缩”操作实质上就是对建模图进行剪枝操作。知识建模图的剪枝操作（算法从略）的目的是从包含微观知识点的知识建模图（如图1所示）出发，依据“保留上位知识点、剪掉下位知识点”的原则，将微观知识点去掉（但保留知识系统的内在连通性），以减少整个知识建模图的结点总量，获取悉识建模图宏观视图（如图所示，它仍能够进一步剪枝）的过程。剪枝过程中，知识点之间的关系名称会发生改变，本来不毗邻的结点也可能变为毗邻结点。因为知识自己的客观性以及知识建模的规范性，知识建模图在微观层次上拥有显然的客观性。因为剪枝算法的客观性，经过剪枝而获取的知识建模图也拥有显然的客观性。为了加强知识建模图的客观性，我们还能够请多个学科专家或行业专家，分别独立建模，尔后再交流议论知识建模图以完成共识。总的来说，知识建模图是依据客观规范操作的结果，是对知识解析者个体主观性的超越。知识建模图是知识系统整体的客观表征，它不可是课程开发的数据层次的基础之一，并且也是提升课程易理解性的要点，这主要表现为:1）知识建模图是清楚表征课程目标的基础。课程目标表现为能力和价值观系统。价值观能够直接表现在知识建模图中，自己会很清楚。但是能力描述会很含混。与知识技术不同样，能力不被记忆。能力表现为个风光对详尽的问题情境时将记忆中的知识技术（含策略）临场组合的过程。同一种能力在不同样的情境下，其详尽表现也是不同样的。所以，平时状况下，能力的文本描述必定很含混，可能包含着多种讲解。要想清楚表征能力，则一定将能力进行逐层分解，素来分解到最基本的子能力为止（如图3所示，最基层灰色的结点代表最基本的子能力）。最基本的子能力要么就是一项技术，要么能够直接表现为特定知识技术的组合。所以，只要将能力分解并将分解的结果与客观的知识建模图中的一组知识技术成立照射关系（即最基本能力的知识技术的组合），能力表征便清楚化了。2）知识建模图是课程知识抽取的基础。知识建模图的成立过程，也是知识的解析过程。知识建模图中有两类知识，一类是学生已知的内容，另一类是需要学习的新内容，并且两者组成了一个整体。所以，课程的知识内容最后表现为知识建模图的一个子集。有了知识建模图和课程目标的拘束，课程开发者在选择课程知识内容时会更加理性。3）知识建模图是合理组织课程知识的基础。课程是学科知识的某种组织。这种组织不可是意味着安排学习序次，更加重要的是规定和创办学习的外面条件。也就是说，知识被包装成某种对象了，这种对象则组成了课程，它就是组成课程的基本单元。在我们提出的课程开发技术框架中，这个单元被称为知识组件。知识组件是知识的内容（即意义）、学习和评论方式以及所需资源的综合体。这样，课程就成了知识组件的再组织，知识组件是学科知识的再组织。知识组件经过针对一组知识（称为知识组块）规定特定的学习方式、评论方式以及装备特定的学习资源来响应课程目标的要求。知识组件的设计和组织一定参照知识建模图才可能是合理的。比方，知识组件系统一定覆盖全部的课程知识内容，知识组件之间应该有知识上的交错重叠，特别是针对要点、难点内容的交错重复。4）知识建模图是查验课程内在一致性的基础。课程对象实质上表现为知识组件及其系统结构，知识组件又是针对特定知识组块设计的，所以能够经过解析课程结构来察看课程内在一致性的水平。这里，课程结构是指知识组件之间的联系及其与知识系统之间的照射关系。我们能够解析课程