教育学基本知识课件

教育学

做合格教师的科学——教育学本章主要内容第一节教育及其本质一、什么是教育二、教育的构成要素三、教育的本质四、教育的起源与发展第二节什么是教育学一、教育学的研究领域二、教育学的研究内容第三节怎么学习教育学一、学习教育学的意义二、学习教育学的方法第一节教育及其本质一、什么是教育1.“教育”一词的溯源

☆汉语“教育”一词的溯源始见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。“教育”成为常用词，则是19世纪末20世纪初的事情。现代汉语中“教育”一词的通行，与中国教育的现代化联系在一起，反映了中国教育话语由“以学为本”向“以教为本”的现代性转变。

陶行知：教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。

黄全愈：教育“重要的不是往车上装货，而是向油箱注油。”

钟启泉：教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础。

秦文君：“教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给小孩子带来自信、快乐。”

马克思、恩格斯：教育是促进“个人的独创的自由发展。”

康德：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。

爱因斯坦：“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”

哈沃德·加德纳：什么叫教育？教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用。

蒙台梭利：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”

雅斯贝尔斯：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”

亚米契斯：教育是“爱的教育”。

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说，教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”种种释义，各有千秋，都从某一角度通向真理之门。3.从专门从事教育的教师的立场看教育，会认同以下观点：其一，广义的教育是影响人发展的各种社会现象的总和，包括学校教育、家庭教育和社会教育等。狭义的教育指的是学校教育。其二，教育作为文化—心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，存在“价值引导”和“自主建构”这个对立统一的基本点。自主建构是指受教育者的精神世界是自主地、能动的生成、建构的。三、教育的本质☆从教育的社会功能角度看，教育就是人力资源的开发者，它源源源不断地生产着作为生产力重要因素人。

☆从教育的社会文化功能角度看，教育过程又是人类文明的传承过程。☆从教育的育人功能角度看，教育的本质就是促进人的发展。作为未来教师来说，我们应侧重于对教育育人本质的研究。具体来讲，教育的本质就是有目的、有计划地使人人化、社会化的活动。人人化、社会化有有两个基本方面：一是学会进行物质资料生产；二是学会按照人类文化方式生活。四、教育的起源与发展

（一）教育的起源观点１：教育的神话起源论

认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。

东方有：盘古开天创世、女娲补天救世传说；

西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。评价：在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。观点2：教育的生物起源论

利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象、老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。观点3：教育的心理起源论孟禄（美）：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。

评价恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。观点4：教育的劳动起源论杜威：教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。观点5：教育的生活起源论教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题。

评价论证：“起源”不同于“产生”、“出现”。人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。观点6：教育起源于人类的交往1.原始社会教育的基本特征（1）生产力水平低下，教育具有原始性。（2）教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。（3）教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。（1）出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。（2）学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。（3）以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。2.古代社会教育的基本特征（4）教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。（5）积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。（4）重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。（5）提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。（6）重视教育的交流与合作，教育具有国际性。（7）重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。第二节什么是教育学

一、教育学的研究领域

教育学是研究人类教育现象及其教育规律的一门社会科学。

☆英国学者培根在《论科学的价值和发展（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。☆捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）。

☆德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。☆德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

（一）教育学研究的范围从教育组织者角度看，教育学研究涉及学校教育、家庭教育和社会教育。从教育对象角度看，教育学研究涉及学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育、特殊教育等领域。从教育内容角度看，教育学研究涉及基础教育、职业教育、专业教育等。具体来讲，不同的历史时期，社会发展对教育的要求不同，教育内容也发生一定的变化，教育学研究的内容就显得比较复杂，它主要探索教育的基本理论、课程和教学论、学校教育管理和测评等。研究的核心内容是教育规律。二、教育学的研究内容（一）理解课程内容和教法（二）了解学生发展（三）了解学生的个体差异（四）知道并利用多元化教学策略（五）利用动机进行管理（六）掌握沟通的技巧（七）会教学设计（八）会评价（九）反思与专业发展（十）联系学校和社区三、主要的教育学流派（一）实验教育学19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、《实验教育学纲要》（1914）及拉伊的《实验教育学》（1908）。基本观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学；第二，把提倡实验心理学的研究成果和方法运用与教育研究；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

实验教育学反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。（二）文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）等。基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；

第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辩气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。（三）实用主义教育学19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）等。基本观点：第一，教育即生活；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；第三，学校是一个雏形的社会；第四，课程组织以学生的经验为中心；第五，师生关系以儿童为中心；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。实用主义教育学以美国实用主义为文化为基础，是美国实用主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。其影响在50年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。（四）制度教育学20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》1970）以及洛布罗的《制度教育学》（1966）等。基本观点是：第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；

第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用，等等；制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。（五）马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）、凯洛夫主编的《教育学》（1939）、杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用；

第六，马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。（六）批判教育学20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。基本观点是：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；

第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文