3的倍数的特征教学反思8篇

3的倍数的特征教学反思8篇

3的倍数的特征教学反思篇1

《3的倍数的特征》是人教版义务教材新课程第八册的教学内容，对这节课的教学设计，有从2、5的倍数的特征中引入的、有让学生通过摆火柴棒讨论的，其中不乏好点子好设计。但是，大局部教师都要抛出一个问题让学生思索：“火柴棒的总根数跟3的倍数有什么联系？”或者干脆问“3的倍数和数位上的数字的和有什么关系？”总觉得教师对学生的引导过于直接，对于五年级的学生，经过这样的提问，一般都能找到3的倍数的特征，也能用语言来表述。我认为，我们的关键不但要让学生找到3的倍数的特征，更应当引导学生怎样去发觉数位上的数字的和与3的倍数之间的关系。我考虑，能不能在本节课中运用分类，让学生自主探究呢？以下是两个教学片段：

教学片段一：

让学生用30秒时间，写3的倍数，大局部学生都从小到大写了25个左右

教师板演了10个：105、111、156、273、300、339、504、918、1527、2442……然后提出探究的任务。

师：请你给自己写的3的倍数分类，看看能不能找到规律。限时2分钟。

（完毕）学生答复。

生1：3、6、9；12、15、18、21、24……按位数分类。（有3人和他一样分）师：按位数分类，那么3位数里哪些是3的倍数呢：103、208是3的倍数

吗？（学生答不出）

生2：3、6、9、12、15、18、21、24、27、30；

33、36、39、42、45、48、51、54、57、60

63、66……

（有32人和他一样）

师：你分类的标准是什么？

生2：个位是0——9的都归为一类，共两类。

生3：共十类。个位是0的一类，个位是1的一类，个位是2的一类，到个位是9的一类。

师：懂了。3、33、63是一类；6、36、66是一类，共十类。那21253是不是3的倍数，能快速推断吗？（生无语）

师：看来，分类的方法许多。但是，哪一种分类才能帮忙我们发觉3的倍数的特征，是有价值的呢？（学生陷入深思）

以上学生的分类方法，都有不同的标准，从单一分类的角度来看，没有问题。但是对于寻求3的倍数的特征，却没有意义。大局部学生是从2、5的倍数的特征中受到启发，这是学生的阅历，却是一种负迁移。课前，我也想到了，那么是不是就肯定要先提示学生，不要走弯路呢？我认为，负迁移也是一种珍贵的阅历，经受过挫折，对学问的理解就会更加深刻，无需刻意回避。

教学片段二：

师：连续观看这些数，还有其它分类方法吗？限时5分钟。（间续有学生举手，5分钟后，共有15位学生举手，巡察一遍。）

师：谁来介绍自己新的分类方法？

生1：3、21、30；

6、15、24、33、42；

9、18、36、45、63；

12、39、48、57；

……

师：你的分类标准是什么？

生1：第一类，每个数数位上的数字的和是3；其次类，每个数数位上的数字的和是6；第三类，每个数数位上的数字的和是9；第四类，每个数数位上的数字的和是12；以此类推。

师：谁来帮他“以此类推”？

生2：每个数数位上的数字的和是15，也是3的倍数；每个数数位上的数字的和是18，也是3的倍数。

生3：每个数数位上的数字的和是21，也是3的倍数；每个数数位上的数字的和是24，也是3的倍数。

师：你能用一句话来表达吗？

生4：每个数位上的数字的和是3、6、9、12、15、18等，这个数就是3的倍数。

生5：每个数位上的数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。

师：很厉害。但是，我们需要验证。推断教师刚刚写的3的倍数（前5个）105、111、156、273、300。

生4：1加0加5等于6，6是3的倍数，105也是3的倍数。

生5：1加1加1等于3，3是3的倍数，111也是3的倍数。

……

（一个学生依据规律答复，其他学生用竖式验证。）

生6：3的倍数的特征是找到了，但这样的分类太乱。我一共分3类：

第一类：每个数数位上的数字的和是3：3、12、21、30；

其次类：每个数数位上的数字的和是6：6、15、24、42、51；

第三类：每个数数位上的数字的和是9：9、18、27、36、45……，

这样的数是3的倍数。

师：那教师的这些数：339、504、918、1527、2442属于哪一类呢？

生6：339，3加3加9等于15，然后1加5等于6，分到其次类；918，9加1加8等于18，然后1加8等于9，分到第三类；1527分到其次类；2442分到第一类。全部3的倍数没有超出这三类的。

师：厉害！（让其他学生说了两个四位数，用他的方法来推断是不是3的倍数，也许有三十个左右的学生能用这样的方法分析。教师又举了一个反例。）

师：谁能用几句话来概括？

生6：一个数，每个数位上的数字的和是3、6、9，假如和大于9的，数位上的数再加，直到消失一位数，假如是3、6、9，那么这个数就是3的倍数。

师：真佩服你们！

其次天，有学生告知我他发觉了一种更快推断3的倍数的方法，不用把数位上的数都加起来，比方538，3是3的倍数就不要管它了，只要5加8加一下，13不是3的倍数，538就不是3的倍数。我又说了一个五位数20xx，学生分析，6是3的倍数，不去管它，2加7是9，9是3的倍数，整个数就是3的倍数。

学生的探究力量如此之强，是我没想到的，学生快速推断3的倍数的方法，实际上已经综合了许多的学问，尽管不能很明确地用语言来表达，但是，方法是完全正确的，其实这又是一个学生新的探究的开头。

从本节课中，我有几点小小的感悟：

一、教师不要可怕学生探究的失败。学生第一次探究的失败，完全是正常的，这是他们运用已有的阅历，进展探究后的结果。尽管这种阅历的迁移是负作用的，但是从失败到胜利的过程，记忆是深刻的。负迁移在教学中比比皆是，我们不但不能回避，而且要好好利用，要让学生积存对数学活动的阅历，同时能将“阅历材料组织化”。

二、教师要给学生制造探究的时机。学生的探究力量其实是教师意想不到的。最终一位学生对3的倍数的概括（一个数，每个数位上的数字的和是3、6、9，假如和大于9的，数位上的数再加，直到消失一位数，假如是3、6、9，那么这个数就是3的倍数。），尽管实际的意义不是很大，但是它更具有横向的关联，2的倍数特征是：个位是0、2、4、6、8的数是2的倍数；5的倍数的特征是个位是0或5的数是5的倍数。或许，这种类比联想更简单让学生理解新的学问，更何况是学生自己探究出来的。其实许多教学内容我们都可以让学生进展探究，关键是教师如何给学生供应一个探究的载体，一种探究的环境。

三、教师对学过的学问要常常地进展整合。新教材的特点是有些学问点分得比拟散，所以教师要常常把学生学过的学问，在新知中不知不觉地再应用，再稳固。温故而知新，在复习与稳固中，学生会对旧知有更高的熟悉，更深的理解，也简单排解学生对新知的畏难思想。同时要常常地对各种学问进展串联，编织学生学问的网络，使学生熟悉到各种学问之间是相互关联相互作用的，以利于学生解决一些实际问题或综合性问题。

四、教师要常常在教学中渗透一些数学思想。分类是一种数学思想，同时也是一种数学思维的工具。人教版小学数学第一册学生就接触了分类《整理房间》，第七册《角的分类》、第八册《三角形的分类》，让学生对分类有了更多的理解。其实在生活中，无处不在的分类：超市货物的摆放、自己书本的整理、性别之间、班级之间等等。对于分类的标准，分类的原则，学生在不知不觉中有了感悟。借助分类，有40%的学生找到了3的倍数的特征，学生完全是在观看、尝试、验证的根底上探究的，是自主的行为讨论。在小学数学中，渗透了许多数学思想，如集合、对应、假设、比拟、类比、转化、分类、统计思想等，在教学中合理地运用这些数学思想，对学生学习数学的影响是深远的，也会让我们的数学探究活动更有意义，更有价值。

3的倍数的特征教学反思篇2

《3的倍数和特征》一课是在学生自主探究2、5的倍数的特征的根底上进一步学习，我从学生的已有根底动身，把复习和导入有机结合起来，通过2、5的倍数特征的复习，设置了“陷阱”，引导学生进展猜测3的倍数的特征可能是什么，从而引发认知冲突，激发学生的求知欲望，经受新知的产生过程。

一、引发猜测，产生冲突。

前一课时，学生在发觉2、5的倍数特征时，都是从个位上讨论起的，所以在复习旧知时，我也特意强调了这一点。接下来我引导学生猜测3的倍数特征是什么时，不少学生学问迁移，提出：个位上是3、6、9的数应当是3的倍数；3的倍数都是奇数。提出猜测，固然需要验证，很快就有学生在观看百数表后提出问题：个位上是3、6、9的数只是有些是3的位数，有些不是3的倍数；有些偶数也是3的倍数，而有些奇数却不是3的倍数。学生的第一猜测被自己拒绝了。既然没有这么明显的特征，那么在百数表里找出3的倍数，不少学生就开头了繁杂的计算，这个环节我给了他们时间渐渐去算，用意在于体会这种计算的不便利，从而去想有没有更好的方法去推断一个数是否是3的倍数。

二、自主探究，建构特征

找3的倍数的特征是本节课的难点，我处理这个难点时力求表达学生是学习的主体，教师只是教学活动的组织者、指导者、参加者。整节课中，始终为学生制造宽松的学习气氛，让学生自主探究并把握找一个3的倍数的特征的方法，引导学生在充分的动口、动手、动脑中自主猎取学问。

在完成100以内的数表中找出全部3的倍数后，我引导学生观看发觉3的倍数的个位可以是0～9中任何一个数字，要推断一个数是不是3的倍数不能和推断2、5的倍数一样只看个位，打破了学生的认知平衡，然后我提出究竟什么样的数才是3的倍数这一问题。这个问题的解决需要借助计数器，于是我给学生预备了简易计数器，让学生屡次拨数后，观看算珠的个数有什么共同的特点。反响比拟快的学生就有了发觉：所用的算珠个数都是3的倍数。在学生提出这个猜测后，全班学生再一次进展验证其次个猜测，这个验证也是在突破难点，学生在验证中把握难点。同时，我也让学生比照了之前所用的方法，体验这个新方法的快捷与简便，让学生的印象更深刻。这个教学环节在教师的引导下克制困难，解决了力所能及的问题，到达了新的平衡，开发了学生的创新潜能。

在教学过程中让学生自主探究，虽然用了许多时间，但我认为学生探究的比拟充分，学生的收获会更多。

三、稳固内化，拓展提高。

在上述教学过程中，虽然每个同学只操作了一两次，但是通过学生之间的合作沟通，在教师的引导下，学生经受了一个典型的通过不完全归纳的方法得出规律的过程。学生在这一过程中的体验，无论是方法层面，还是思想层面均将对后继的学习产生深刻的影响。

在初步感知3的倍数的特征后，我提出了问题：一个数，在计数器上拨出它，所用数珠的颗数是3的倍数，它就是3的倍数，对吗？你是否认为我们讨论出的结论对全部的数都适用呢?这两个问题的提出，意义在于通过“更大的数”和“任意找”两方面，使学生深切体验了不完全归纳法的这一要义，同时也培育了学生缜密思索问题的意识和习惯。

3的倍数的特征教学反思篇3

“能被3整除数的数”一课，能表达新的教育理念、教育思想。认真分析，有以下几个特点：

1、确立了根本技能目标和进展性目标并重的教学目标。

本节课不仅重视学生把握能被3整除数的特征，并能运用特征进展正确推断，同时非常重视学生学习过程的体验和方法的渗透，让学生通过“猜想——验证——提出新的假设——验证”的探究过程来发觉学问，获得结论，并感悟方法。

2、理性处理教材，使教学内容生活化。

教科书只是供应了学生学习活动的根本线索。教学中，教师要充分发挥主观能动性，制造性的使用教科书，本节课重新设计例题，通过用“0——9”十个数字组成能被整除的三位数让学生探究特征，这样处理使教学内容有较强的敏捷性，促进了学生思维的进展。教学内容生活化不仅能激发学生兴趣，产生亲切感，而且使学生熟悉到现实生活中隐藏着丰富的数学问题。开课时收集的数据一方面激发了学生学习的兴趣，同时也缩短了教师和学生的距离，课后“你再长几岁，这个岁数就能被3整除”这一开放题富有情趣，给学生留下了深刻的印象。

3、着力转变学生的学习方式。

学习方式的转变是本节课的主要特色。本节课始终以自主探究、合作沟通为主要的学习方式，让学生通过自主选教学内容，举例验证等独立思索和小组争论等合作探究活动，获得教学学问、感悟方法。如在课的其次阶段，设计三个层次的教学活动，让学生充分探究、争论、沟通，使学生真正成为学习的仆人。第一层通过学生猜想、举例、选数字组数，使学生产生两次认知冲突；其次层通过交换三位数数字的位置，仍旧没能发觉特征，产生第三次认知冲突；第三层次通过计算各位上的数的“和、差、积、商”使结论渐渐显露。这一过程不仅培育了学生探究精神，磨练了意志，同时也使学生品尝了胜利的喜悦。

４、合理定位教师角色，营造民主、和谐的学习气氛。

课堂教学中只有摆正了师生关系，才可能使学生得到进展。本节课学生始终是数学学习的仆人，教师是数学学习的组织者、引导者和合。可以从以下两方面看出：一是从师生活动的时间安排上，二是从分层探究、有针对性的适当引导上。这节课从开头到完毕，气氛始终处在民主、和谐之中，生活化的学习材料、公平的师生关系和开放的探究方式，

3的倍数的特征教学反思篇4

《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，由于2.5的倍数的特征仅仅表达在个位上的数，比拟明显，简单理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来推断，必需把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来推断，学生理解起来有肯定的困难。我打算在这节课中突出学生的自主探究，使学生猜测——观看——再观看——动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。

一、猜测：让学生回忆旧知，2的倍数和5的倍数有什么特征，学生们发觉都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺地设下了陷阱：同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜想到：“个位上是0，3，6，9的数肯定是3的倍数”。

二、验证:：先让学生在百数图中找找看，明显像13、16、19等等的数不是3的倍数，学生初步发觉了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数毕竟与什么有关系呢。

三、探究：在此根底上，让学生在百数图中找出3的倍数的数，假如把这些3的倍数的个位数字和十位数字进展调换，它还是3的倍数吗？（让学生动手验证）

12→2115→5118→8124→4227→72

我们发觉调换位置后还是3的倍数，那3的倍数有什么微妙呢？

假如把3的倍数的各位上的数相加，它们的和是3的倍数。

四、验证：下面各数，哪些数是3的倍数呢？

2105421612992319876

小结：从上面可知，一个数各位上的数字之和假如是3的倍数，那么这个数就是3的倍数。这样结论的得出水到渠成。

3的倍数的特征教学反思篇5

3的倍数是在学习了2、5的倍数特征的根底上进展学习的，我让孩子们提前进展了预习，通过授课发觉孩子们的预习没有到达预想的效果。学生在汇报时能够圈出3的倍数，而且特别精确，在汇报3的倍数的方法时，他们大多数是借助结论得出来的，没有表达出他们讨论的过程。因此，我在课上进展了准时的指导，把孩子们需要汇报的过程进展了具体的说明。孩子们很快理解了我的意思，立即进展了新的分工。第一位同学汇报了他们找到的3的倍数，并介绍的找3的倍数的方法即，用这个数除以3，看商是不是整数而且没有余数。接下来汇报百数表中前十个3的倍数，让大家观看个位上的数字，通过观看发觉3的倍数个位上是0-9的任意一个数，不能像2、5的倍数特征只看个位的特别数就行了。因此只看个位不能确定是不是3的倍数。

由于孩子们有了提前的预习，孩子们心目中已经有了结论。因此在这个时候孩子们思索的深度不够，没有理解教材的意图。教师把教材的意图有意识地进展了渗透，让学生驻足片刻，把握课堂的构造。

第三个环节，孩子们发觉斜着看每个数的各位渐渐加一，十位渐渐减一，因此个位上的数字和十位上的数字之和不变，而且都是3的倍数。让孩子试着总结结论：两位数个位上和十位上的数字之和是3的倍数，那么这个数也是3的倍数。

第四个环节，其实并不是把3的倍数特征总结出来了就完成任务了。这个结论只是通过观看百数表得出的关于两位数的结论，两位数满意这个特征，是不是全部的数都适用呢？于是让孩子试着写一个三位数、四位数而且是3的倍数，然后用这个结论进展验证，看是否符合。孩子们先试着写几个3的倍数，教师排列到黑板上，然后分别用用各个数位之和相加的方法和除以3是否有余数的方法进展验证。验证的结果是确定的，因此得出的结论适合全部的数。

到这里孩子们对于3的倍数特征已经理解的很透彻了，做起练习来也显得得心应手。孩子体验了结论得出的过程，每一个环节的设计都有他的意图，在每个环节孩子都有思索，有思维的碰撞，这才是教材的意图，才是真正的数学课。

3的倍数的特征教学反思篇6

这堂课主要目标是引导孩子经受探究“2的倍数的特征”的过程，培育学生抽象、总结及概括力量，初步体会“不完全推理”的一般方法。在课前独立讨论前，我首先布置了这样的两个问题：思索“我们怎样去找2的倍数的特征”、“我们实行什么方法去找2的倍数的特征？”然后再让学生按书上的要求在百数图中独立的找出100以内2和5的全部倍数。这样孩子很自然的想到“找几个2的倍数来看看”，孩子就能够理解我们为什么要在百数图上找2的倍数，找到这些数之后，也会自发地去思索这些数有什么共同特征，而不会像牵线的木偶任我们摆布。在预习作业中我还布置了另两个问题：自学书本，弄清偶数和奇数的含义；思索能同时是2和5的倍数的数的特征。

但在课堂教学中还是消失了让人啼笑皆非的事，课始，我问学生，你知道这节课我们将会讨论什么问题吗？令我意想不到的是在两个班中学生的答复如出一辙——“讨论偶数和奇数”，有同学在位置上窃笑，我没有马上否认，接着问，那你知道什么叫偶数和奇数吗？（我的本意是在让学生作出正确答复后再顺势而导，偶数和奇数都是与哪个数有关，哪我们这节课只是讨论2的倍数的特征吗？让他自己发觉答复的不全面）可没想到的是又来了一个出人意料的答复：2的倍数是偶数，5的倍数是奇数。既然学生的预习效果如此不抱负，我打算临时转变教学策略，跳出“学程导航”的模式，重新用老方法让学生在课上再一次经受探究的过程。但是从课堂的练习看，问题还是比拟严峻。

于是我就有些困惑，毕竟是我的教学安排消失了问题，还是在预习作业的布置中语言的交代上不够清晰呢？我们虽然主见“先学后教”，让学生课前自主探究，提倡整体预习。但我还是认为，小学生的数学思维还处在形象思维向抽象规律思维转变的阶段，还是需要在肯定的情景中在教师的引领下合作探究，而一味盲目地让孩子独立讨论，而教师又不在旁边加以准时的指导和订正，而在认知形成的初始阶段，一旦在熟悉上有偏差产生错误的结论，再想反它订正过来往往是很困难的，由于第一印象很重要。现在强调课前预习我并不反对，究竟学习目标的指向性更明确了，长期的培育，学生的学习方法确定会得到提高，但对数学思想方法的培育上有些弱化，另外，缺少了在详细的情景下学习，总觉得学问的习得过于直接，学生简单遗忘。因此，数学预习应因学习内容而宜，因年级而宜。

3的倍数的特征教学反思篇7

?3的倍数的特征》是五年级下册数学其次单元“因数与倍数”中的一个学问点，是在学生已经熟悉倍数和因数、2和5倍数的特征的根底上进展教学的。由于2、5的倍数的特征从数的外表的特点就可以很简单看出——依据个位数的特点就可以推断出来。但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来推断，必需把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来推断，学生理解起来有肯定的困难。

因而在《3的倍数的特征》的开头，我先复习了2、5的倍数的特征，然后学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：个位上是3、6、9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来观看和思索。在问题情境中让学生产生认知冲突产生疑问，激发剧烈的探究欲望。接着供应给每位学生一张百数表，让他们圈出全部3的倍数，抛出问题：把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发觉，引导学生换角度思索3的倍数特征。接下来，经过进一步提示，引导学生观看各位上数的和，发觉各位上的和是3的倍数。于是，形成新的猜测：一个数假如是3的倍数，那么它各位上数的和也是3的倍数。

为了验证这一猜测，我补充了一些其他的数，如49×3=147，166×3=498等，使学生进一步确认这一结论的正确性。还可以任意写一个数，利用这一结论来验证，如3697，3+6+9+7=25，25不是3的倍数，而3697÷3也不能得到整数商，因此，它不是3的倍数。通过这样的方式也使学生熟悉到：找出某个规律后，还要找出一些正面的、反面的例子进展检验，看是不是普遍适用。

为了使学生更好地把握3的倍数的特征，进展课堂练习时，我还把一些数各个数位上的数经过不同的排列，再让学生推断，以加深对“各位上数的和是3的倍数”的理解。如完成“做一做”第1题时，学生推断完45是3的倍数后，教师可以再让学生推断一下54是不是3的倍数。

利用2、5、3的倍数的特征来推断一个数是不是2、5或3的倍数，其方法是比拟简单把握的，但要形成较好的数感，到达娴熟推断的程度，也不是一、两节课所能解决的，还需要进展较多的练习进展稳固。

这节课完毕后，我感到自主学习和合作探究是这节课中最重要的两种学习方式，学生通过自主选择讨论内容，举例验证等独立思索和小组争论，相互质疑等合作探究活动，获得了数学学问。学生的学习能动性和潜在力量得到了激发。在自主探究的过程中，学生体验到了学习胜利的愉悦，同时也促进了自身的进展。但最大的缺憾之处，最终总结3的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于熬炼孩子的概括归纳力量。而练习题方面，也应形式面多样化。

3的倍数的特征教学反思篇8

?3的倍数的特征》看似一节学问简洁的课，但从教学实际来看，是我想得过于简洁了，教师注意的不应当仅仅是对学问的把握，更应当使学生站在跳板上学习数学，关注数学思维的进展。

新的课程理念要求我们在教学中尽可能地为学生供应一个自主、合作、探究时机，其宗旨也就在于培育学生在实际的学习活动中，擅长发觉问题和提出问题的力量，敏捷运用学问去解决问题的力量，在讨论和解决问题的过程中学会合作。3的倍数的特征