儿童中心论一种教育学与心理学关系的视角

少儿中心论：一种教育学与心理学关系的视角目前，我国教育理论工作者一般是从教育哲学的角度将少儿中心论作为一种个人本位的教育目的睁开解析的。这很有必需，也获得了丰富的成就。鉴于西方教育理论心理学化的偏向，本文将从多学科，特别是心理学的角度对西方“少儿中心论”的历史发展和中国当下境遇睁开解析，以期展望一种教育观的“少儿中心论”。一、西方理论的发生学解析：少儿中心论的三种视角和启迪西方教育历史上的少儿中心论是有对于上帝中心论和成人中心论而言的，是对中世纪流行的“原罪说”和“预成论”少儿观的反省与批评的结果。随着哲学、生理学、生物学和心理学等理论的发展，大概有人性观、生物观和心理观的三种少儿中心论。它们其实不是非此即彼的代替，而是少儿教育理论不停人性化、综合化和科学化的过程和结果。哲学观主导的人性观少儿中心论：人品的同样人性观的少儿中心论追求少儿与成人、少儿与上帝的世俗代言人之间人品上的同样。它第一是一种宗教哲学或政治哲学上的性善论和性恶论，其次才是一种教育哲学。“原罪说”对少儿的见解其实是一种性恶论的少儿观，“预成论”以为少儿就是小大人，少儿与成人之间的差别但是是身体大小和知识多少的不同样而已，它们不认可少儿的世界，认识不到少儿有自己独到的需要。文艺中兴期间的变为了更以人为中心而极少以上帝为中心。人文主义教育家们反对宗教的“原罪说”，宣传要热爱少儿，尊敬少儿的自尊心，重视少儿独立自主的精神，但是“把少儿作为双亲的所有物来看的少儿观和中世纪以来贯串基督教的原罪的少儿观仍旧占有着统治地位。”⁵⁶⁵⁷卢梭少儿中心主义教育主张的理论基础是卢梭的政治观和哲学观⁵⁰，即人在自然状态中拥有自由同样的“天分人权”，“理性”和“良知”也是人生来拥有的本性，他的《爱弥尔》就是为少儿伸展人权。少儿在教育中被作为和教师同样的人，但其实不是发展、本性或心智上的同样。他号召教育要适应少儿的“自然”，让少儿的本性和自主性获取自由和独立的发展，教师要做少儿本性发展的协助者和少儿相信与热爱的对象，而不是少儿本性的仇人和压迫者。受制于当时的生理学、心理学的发展水平，卢梭所阐述的“自然”，存在着显然的身心泛化的特色。在此基础上，历代的教育学者对少儿的“自然”睁开了多角度的研究。生物学偏向的心理学主导的生物观少儿中心论：本能的适应生物观的少儿中心论力争以哲学、生物进化论、心理学的研究成就讲解与展望少儿的教育问题。当时的少儿心理学显然的是一种生物学偏向的心理学，(注：1859年达尔文发布进化论；1871年达尔文第一版《人类的由来及性选择》把少儿作为研究进化的最好的自然实验对象；科学少儿心理学确实立人普赖尔是一位德国的生理学家；英国心理学家麦独孤将人与动物行为的基本动力归纳为本能的作用，蒙台梭利的少儿观深受此影响；十九世纪后期美国仍旧是一个开辟中的国家，自然选择和适者生计的原理在平时生活中获取生动地证明。达尔文的生物进化论更是成为美国心理学的精神。)要点研究有机体同环境适应的关系，重视面向教育等领域的实质应用，解决教育问题。生物观的少儿中心论相信，只管修养和矫治等直接的教育努力改造少儿有其重要性，但是自然或不学而能的能力为这类修养供给基础的和根本的力量，而教育就是要创办环境使少儿的本能或潜能内行动中不停的睁开和生长。随着“近代心理学已经用复杂的本能的和激动的偏向，取代旧理论对于一般的和现成的官能的主张”²¹¹，本能由最先卢梭生理学意义上的“身体器官的构造和功能”，已发展到情绪、激动、智慧、兴趣等心理要素上。在杜威的教育理论中，工具主义的哲学观和机能主义心理学突出表现在认识本源于动作和思想起源于疑难，拥有浓重的进化论色彩。他以为，从形式上而言，在少儿的四种本能中，最重要的是制作的本能即着手做的本能，它可以追忆到人类起源时的为了生计和适应环境而进行的艰辛劳作。实验学校的任务就是要设计一种与这些激动的发展和少儿正在增添的经验相协调的“主动作业”，并采纳做中学的方法或思想。从理智上而言，主动作业能激起少儿研究、操作工具和资料、建筑、表现欢乐情绪等天生的偏向；从社会方面而言，学校的园艺、纺织、木匠、金工、烹调等活动是人类的基本领务和职业，是社会文明的载体和工具。在课程设计中，主动作业表现了少儿的发展阶段和人类文明发展阶段或民族发展阶段的同步与友善，经过“做中学”，使获取的技术和可以迁徙到各样校外的情境中，在适应、激发和促进少儿本能的表现与发展的过程中适应社会生活的需要，进而更好地生计。假如说，杜威是经过“不主张我们有鉴别、记忆和归纳的抽象的能力，而主张我们有特其他本能和激动以及生理的能力”¹²⁹来培育学生心智能力的话，那么皮亚杰就是站在同构论的立场上把生物学中很多见解全面类比于感知、记忆和思想等认知发展领域，试图找寻到生物适应和心理适应之间的连续性模式。¹⁰⁰少儿智力发展的决定要素是同化温适应之间的平衡化，就是在机体达到了感知运动水平、前运演水同样阶段的认知图式时进行与这些阶段的认知特色相恰切的主客体互相作用活动。比方，在感知运动阶段，认知图式表现为一连串反射性的本能动作，起源于神经协调，它们是与外界客体，即物理环境和社会环境互相作用的内容；在同化与适应的平衡成功后，这些内容转变为形式，组成前运演水平阶段的认知图式，开始了新一轮的互相作用。简言之，主客体之间的调治活动起源于本能，受制于本能，认识来自于这类调治活动，本能的最高阶段是经过活动和在活动中对多种多样环境的适应。皮亚杰的生物观少儿中心论用发展讲解学习。他反对经过教育训练加快智力发展，宁愿让少儿自己研究，智力自然地发展。⁴⁷⁴“当教育建立在智力发展的自然体系的基础上时，它就最好的促进智力的成长。”²³⁴他的理论为长久间的教育改革供给了理论辩解，如进步教育、开放教育和发现教课法，²³¹突出表现在课程次序的选择和教课方法上。教师的两个最根本的责任就是诊疗少儿现在的心剪发展阶段和向少儿供给那些指引他们上涨到下一个阶段的学习活动。“在对于智力和行动的见解上，皮亚杰凑近于杜威以及他全力予以支持的活动学校运动的教育家们。”⁸²⁰如知足少儿需要和兴趣的活动是学生智力成长和发展的基础，“由少儿的主动性和创办性取代被动的听从”等等。人本主义心理学家将心理治疗的“患者中心疗法”推演到教育中，提出学生中心，其存在主义哲学基础又重申自由选择和自我设计，但是其整个理论都是建立在本能论的基础上。马斯洛相信，人类行为是由生来固有的自我实现的潜能决定的；罗杰斯说，他的所有思想的基础就是以为人类有机体是“踊跃主动的，自我实现的和自我指导的”。⁴⁰⁷少儿生来就有学习的潜能，其学习行为在相当的程度上是受本能驱动的，教师要充分相信学生可以发展自己的潜能，放弃传统的教师角色，以“促进者”取而代之，贯彻“自由学习”的教育原则，采纳开放的，以个人为中心的教育方法，供给最大限度地同意学生作出个人选择的学习环境。这类极端使罗杰斯难以实现他的学习理论的主旨，即把认知与感情合二为一，以培育完好的人。生物观的少儿中心论对教育理论拥有永远的价值。它重申少儿有别出心裁的特其他本能和激动以及生理的能力，抗争直接强使少儿符合成人标准的模型的妄图，它有说服力的引起人们注意那些无论受教育者天分的很多教课方法和教育目的上的错误。但是，哲学和心理学理论及其推导下的教育主张，如任何都是活动的结果，少儿生来就拥有研究活动的本能和兴趣，课程的设置只好适应少儿的需要、能力和兴趣，等等，无疑又造成了教育实践的难行性和教育价值的偏颇性，引起了教育学和心理学各派理论之间的争鸣和发展。这些最后致使了以天分的主动偏向为中心的生物观的少儿中心论转向了以认知发展为中心的心理观的少儿中心论。科学心理学主导下的心理观少儿中心论：认知规律的遵照心理观的少儿中心论的理论基础是行为主义心理学和认贴心理学。“认知”一词出现于1960年月初期，但说“心理学关心的事物素来就是围绕着认知的仍旧是适合的。”²²认知包含所有高级的智力过程，如知觉、语言、思想、注意、记忆和问题解决等。当杜威重申少儿的察看、回想和判断等认知能力都是天分偏向有组织地运用某些资料的结果，且在进步教育运动中获取践行时，还有两批教育心理学家分别从行为和认知的角度也在发现人的本性以及改正或学习的规律，要讨教课工作的全部方面都以这些规律为中心。第一批学者以为动物与人类之间的心理机能拥有基本的连续性，动物学习实验的结论可以外推为人的学习规律，教育就是造成必定的情境，经过频频训练，使学生形成某种刺激反响“联络”。桑代克依据迷箱实验结果，对人类的学习进行了逻辑上的推衍：形成动物学习中的联络，形成含有见解的联络，解析或抽象，选择性思想或推理；斯金纳带着对诸如“白鼠揿压杠杆或鸽子啄键”的动物实验结论，开发了教育中的行为塑造技术，创办了程序教课法。他们无疑揭示了一些学习规律，所有的教育都以它们为中心，它使教师长久受机械论的支配进而把学生看作机械来操控。对心理观的少儿中心论作出贡献的是认贴心理学家，他们在真切学校情境中关注所有高级的智力过程，研究影响人的行为和内在偏向改变的认知规律，并以这些规律为中心睁开教课。比方，加涅对学习结果进行了知识和能力方面的区分，把教课方案和学习阶段与心理现象一一对应；布鲁进贡献了认知构造理论和发现教课法；心理学家凯勒创办了个体化教课系统；建构主义学习理论重申少儿智慧的发展是经过知识的自主建构和认知构造的自组织循环式的重组而获取的。心理学家还研究元认知、认知策略和学习策略，以为使用这些策略的能力同智力、能力，致使心剪发展是一致的。知识的快速增添和竞争的日趋加剧，高级心智的能力更加的举足轻重。传统上，学生认知能力的外在表现是少儿的语言和数理逻辑的能力。它从三个方面遇到了挑战。人本主义心理学家反对只波及心智的学习，建议意义学习；针对语言和数理逻辑的一元认知观，加德纳提出多元智能，主张不同样的人拥有不同样的认知能力和认知方式，充满着伦理和人文关心；针对它关注认知发展的结果，建构主义心理学关注少儿知识建构的过程，重申学习者主动的意义建构，反对追求唯一解，对批评性思想和创新性思想都拥有知识和民主上的意义。这些挑战可以说是心理观的少儿中心论的“保护带”(拉卡托斯)，保护带中所发生的任何变化都是对以认知为中心的少儿中心论的另一种必定，使其传统的片面性获取了填补。西方少儿中心论历时态发展的启迪第一，理论基础的演绎性。少儿中心论特别是哲学和心理学推衍到教育中解决教育问题的结果。为《杜威初期著作(1882—1889)·教育卷》作序的美国有名哲学家威廉·罗伯特·麦肯斋(WilliamRobertMcKenzie)精髓的解析充分地表示了杜威的哲学立场：“在教育中他的哲学开始了应用、检测和修正。”^xx其次，研究视角的单向度。不同样的少儿中心论，因为其哲学或心理学基础理论建立的标准不同样，各自研究的视角不同样，或人品、本能，或认知规律，在深刻而洞彻的同时又不免失之偏颇。罗杰斯对少儿学习潜能的极端化建议本源于他忽略宏观社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定性意义，从关闭的主体内在世界中找寻人性的本源。再次，三重语境的共在性。受制于科学和社会发展的水平以及当下的主导理论，三种少儿中心论的发展是一个历时态的演化过程，但同时又是共时态的。由此，基础理论的转向带来的历时态的演化其实不意味着非此即彼的代替。人性观的少儿中心论所建议的作为西方社会普适性价值诉求的尊敬、自由、民主、同样和仁爱的思想，是每一种少儿中心理论的精髓；本能论作为激发少儿学习的一种动力理论，影响力和重要性在教育理论中素来是无可比较的。最后，价值诉求的广泛性。三种少儿中心论拥有广泛性的意蕴，即少儿是与成人人品同样的人，他们不是小大人，他们有着自己的心智发展规律和需求。现在科学心理学主导下的心理观的少儿中心论是发展的主流，但是“认知”的内涵发展未然渐渐挣脱了其传统的片面性。特别要重申的是，少儿中心论的科学化极大地有赖于心理学，这是心理学的贡献，但也使得少儿中心论出现技术化和功利化偏向，追问技术上的“怎么办”和功能上的“为何”，而疏于研究目的论上的“为何”。在某种意义上可以说，这正是“为了把少儿教得更好”的教育学在诉求于“怎样把少儿教得更好”的心理学时所受到的窘境之所在。二、中国实践的表现款式：少儿中心论的窘境和归因目前中国教育境遇中的少儿中心论表现为人性观的泛化论、生物观的泛化论和心理观的代替论。从根本上而言，它是建构主义学习理论对学习实质与体系的从头认识在教育理论界掀起的又一场对教师中心论的抵制和改造中的，聚焦于学习方式改革的误识与误用。人性观的泛化论同样、互敬、民主、友善的新式师生关系是人性观少儿中心论的内涵所在，也是符合人类和社会发展价值需求的，但实行过程中却存在着一个误区，即把师生人品上的同样泛化为学术上的同样。客观上而言，师生学术上是不同样等的。基础教育阶段的教师因为受过特意的职业训练，拥有正在教授的知识、技术和教授方法，而学生其实不，或其实不完好拥有或知道。现在，一些教育理论和实践工作者对学生在学习过程中的主体地位和知识的自主建构作了夸张化的引申和发挥。比方，针对过去一元化文本解读的缺点，多元解读正成为现在阅读教课的一种走向。曾有教师得悉学生解读出“白骨精有孝心”今后说，“经过大家的议论，我们发现，它的身上也有闪光点值得学习呢!”教师假如对成文规则和行文之道等手法、技巧和规则不进行训练，学生假如缺乏规范性的知识和修养，学生的个体阐释更易受个人视线、立场和知识的影响，难以抓住实质性和要点性的问题，只好停留在对文本现象和事实的偏颇、浅陋和相对的解读层面，心智发展的速度和质量都有降低的危险。无条件地重申学生对知识的自主建构，将师生之间的人品同样泛化为学术同样，教师的社会经验、学术知识、教育技术被剥夺，无形中增添了学生实现学术发展、道德成长和人品完美的代价，而社会和命运之神可能会绝不留情地把无知无识的少儿吞蚀，进而使他们在社会中失掉生计力和发展力。生物观的复原论生物观的复原论表现为将生物意义上的本能复原为复杂行为和认知上的智能。综合实践活动以学生的直接经验或体验为基础，激励学生自主选择，将需要、动机和兴趣置于核心地位，回归尊敬少儿本能的理念追求，采纳研究式的教课方式。这对于战胜目前基础教育课程走开学生自己活动和社会生活偏向拥有很大的价值。但假如理论主张过于强势，把全部知识的获取门路都复原为经验或生活课程，就混杂了生物意义上的、作为人的本能的、为了生计的发展与作为人的精神的和理智追求的、复杂的符号学习上的发展。诚如莫兰所言，社会文化的发展和大脑发展是一种动向的关系。从本能上讲，大脑但是能使我们足够机警地生计和繁衍后辈，它不是为了发现科学事实而不停自动进化的。社会文化的发展向大脑提出了应付复杂环境的需求，而脑组织的复杂性又是文化流传和创生的源泉，社会文化的复杂性使大脑基因发生突变，致使人类拥有一个比任何动物都较长的童年，以备大脑在人类文化中获取足够地生计于文化所组成的社会中的文化精髓，而人的大脑就是在这个已经相当复杂的文化形成今后才能产生、前进并获得绚烂成就。这类互相建构的动向体系充分说明人是文化的动物，而非本能主导的动物，文化是人和社会发展的共同桥梁。详细地说，作为高级动物的人类，因为拥有完美的大脑，更善于于经过听讲、念书等间接经验累积难得悉识，获取启迪和成长。心理观的代替论心理观的代替论将成人的学习方式和策略取代少儿的学习方式和策略，以广泛少儿的心理逻辑代替详细少儿的心理逻辑。问题式学习(problem-basedlearning)和建构主义学习最早是大学生或研究生的学习方式和策略。前者最早是在20世纪50年月中期在美国医学教育中发展出来的；后者在1990年美国乔治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列商议会上被确立用于研究生教育的教课策略。³⁴学生既然要建构自己的知识就一定有相应的准备性的知识构造，还需要依据新的经验对已有的知识经验作出某种调整和改造。基础教育阶段的学生因为尚处于贮备基础知识的阶段，难以纯粹在教师的非直接讲解的指导下改变自己的认知构造。对于没有相关知识背景的人来说，发现和研究恰如“一首诗对于一个庸人来说必定是一个谜”，将成人的学习方式或策略直接迁徙为基础教育阶段学生的学习方式或策略实质上是以成人的学习规律代替少儿的学习规律。另一种代替论是以广泛少儿的心理特色和认知发展规律代替具体少儿的心理特色和发展规律，本文临时称之为心理逻辑。研究性学习课程是以少儿为中心的哲学思想的产物，主张以少儿的兴趣、动机、需要设计和组织课程，要修业生确立研究主题，用近似科学研究的方法主动地获取知识、应用知识、解决问题，培育创新精神和实践能力。这类构思无疑是时代的和进步的，但是鲜活而详细的少儿心理逻辑其实不都能知足这类理性的梦想。研究能力，即便它与科学家等研究人员的层次不同样，也其实不用定存在于每一个人的智能中。以广泛少儿的心理逻辑代替详细少儿的心理逻辑，对于其详细心理逻辑达到或许凑近广泛少儿心理逻辑的少儿而言，它是以少儿为中心的，但是对于其心理逻辑与广泛心理逻辑有必定距离的少儿而言，就是“反少儿中心论”的“少儿中心论”。中国境遇的窘境之解析第一，教育实质的旁落。教育理论人士将他学科理论直接演绎，忽略了教育自己的特色。比方，人性观的泛化论将人品的同样泛化为学术同样，以少儿的主动建构取代教师的知识教授，消解了师生关系的实质——教课关系，解构了教育传达和创生文化的实质属性。其次，教育活动复杂性的忽略。误识和误行的少儿中心论将某种理论的价值推到极致，忽略了教育活动的复杂性。比方，生物观的复原论主张自主和研究的学习方式，单调地假定少儿内在经验和认知构造的重组、转变或许改造都是经过这类方式达致的。再次，少儿心理特色的“名重实轻”。误识与误用的少儿中心论实为反少儿中心论的少儿中心论。比方，心理观的代替论以成人的学习规律代替少儿的学习规律，以广泛少儿的心理逻辑代替详细少儿的心理逻辑。以少儿为中心还停留在口号和形式上，少儿的年纪发展特色和学习心理特色在建议者图谋教育理论创新的眼中“有名无实”。最后，研究方法的思辩性。特别值得一提的是，少儿中心论的研究多为哲学层次的商议，缺乏深入到实质的教育心理学和教课过程的实证研究，浓重的思辩气味和缺乏确实可行的技术与方法极易使少儿中心论流于形式，走向传统模式的另一个极端。马克思说，“人类一直只提出自己可以解决的任务”，其理论与实践为一种教育观的少儿中心论。三、教育观的少儿中心论：以少儿的心理能力为中心现在，以“认知”为中心的少儿中心论是三重语境共在的少儿中心论的主流，少儿中心论未然挣脱了研究视角的单向度，走向了综合。但是固然“认知”传统的片面性正在获取纠正，但其仍是不可以涵盖教育价值诉求中少儿发展的全面性和整体性丰富以内涵。教育观的少儿中心论以少儿的心理能力为中心少儿的心理能力包含感性认知、学习记忆、思想推理、智能创新和精神能力五个互相关系的部分。感性认知是经过察看和接触，认知四周事物的特色性属，形成见解，区分种类，认清其互相关系。学习记忆是人类独有的能力，它主司用于思想和表达思想的工具之符号语言和文字，是累积和流传知识的手段。思想推理表现在能依据累积的经验和知识对事物进行解析判断并作出推论。强烈的好奇心和求知欲，优秀的悟性，研究真谛的勇气和为集体利益的献身精神是人的智能创新。精神能力是永远的人文关心和长久的道德理想，与文化资源，思想资源，精神资源有极大关系。人的心理能力是从社会文化中，即群体的经验、知识和风俗中经过模拟、流传、学习和教育获取的能力，它既表现在平时社会生活中，也表现在学术的教育世界中。教育观少儿中心论的价值诉求教育观的少儿中心论在于促进详细个人的全面发展，包含经过系统文化浸染和学习活动，促进学生的身心发展，以及经过学校这样一个特别社会组成系统，促进学生的社会化发展。发展少儿的心理能力，就是要促进少儿个人自己的改革和自由发展。社会或课程发展的中心终归是少儿心理能力的发展，而少儿的身心发展特别是心理能力的发展反过来又促进社会的发展。少儿的社会化发展重申可连续发展和协调发展，这为少儿的发展供给了适合的成长环境，而且协调少儿之间的发展，协调少儿与教师之间的发展和少儿之间的代际发展。只有真切尊敬少儿的发展规律，以少儿的心理能力为发展中心，以少儿心理构造化的课程为心理能力的内容和载体，以师生和生生之间人品同样的关系为基础，经过心理功能的自主驱动，少儿的理性决断能力，自主学习能力和独立能力才能提升。假如说少儿心理构造化的课程是对少儿自主活动领域的的悲观认可，那么少儿心理能力的发展则是要达到对他的的自主活动的踊跃支持，供给获取踊跃自由的条件，进而达到全面发展和踊跃自由的目的。少儿的全面发展不是抽象的发展，而是把少儿的发展既作为社会发展的条件，又作为社会发展的目的，最后获取主体性和独立性。但是少儿的自主学习和独立能力因为受制于他的心理能力的发展，他自觉地肩负自我决议、自我管理的能力及其肩负这类结果的责任还不可以“自我立法”和自我拘束，所以，少儿自己发展的核心，即心理能力的发展，在少儿与成人的关系中，少儿与课程的关系中是教师、社会和少儿共同的艰巨任务。教育观少儿中心论的研究方法论第一，理论基础的综合性。少儿的整体和综合的发展特色使教育观的少儿中心