第六章幼儿的心理发展发展心理学演示文稿

第六章幼儿的心理发展发展心理学演示文稿第一页，共一百六十七页。优选第六章幼儿的心理发展发展心理学第二页，共一百六十七页。第一节幼儿神经系统的发展一、大脑结构的发展（一）脑重量继续增加新生儿的脑重是390克，达成人脑重的25%；3岁儿童的脑重约1011克，相当于成年人脑重的75%；7岁儿童的脑重约1280克，基本上已经接近成人的脑重量（平均为1400克）第三页，共一百六十七页。（二）大脑皮质结构日趋复杂（1）神经纤维的增长（2）神经细胞的髓鞘化神经纤维的髓鞘化也逐渐完成，神经髓鞘化形成以后，就像电线加上了包皮一样，能使神经兴奋沿着一定的道路迅速传导，而不致蔓延泛滥。这使得幼儿神经兴奋的传导更加精确、迅速。第四页，共一百六十七页。（三）脑电波的变化

脑电频率是脑发育过程中重要参数几种常见的脑电波：δ波、θ波、α波。

δ波，频率为每秒次，振幅为20-200微伏。在清醒的正常人身上，一般是记录不出δ波的。成人只有在深睡的情况下才可记录出这种波。一般在颞区与枕区引出的δ波较明显。在清醒的正常人身上，一般也记录不出θ波，成人在困倦时常可记录出此种波，θ波的出现是中枢神经系统抑制状态的一种表现。如在清醒成人的脑电图中出现θ波表示不正常。一般在顶区与颞区引出的θ较明显。

α波是正常成人脑电波的基本节律，如果没有外加的刺激，它的频率是相当恒定的。在头部任何部位都可记录到α波，但以在枕区及顶区后部记录到的最为明显。第五页，共一百六十七页。

根据我国心理学工作者关于我国儿童脑的发展的年龄特征的研究发现，到学前末期大脑皮质各区也都接近成人水平。它的成熟程序是：枕叶→颞叶→顶叶→额叶，这一过程是不可逆的。第六页，共一百六十七页。第七页，共一百六十七页。

在4-20岁之间，脑电发展存在两个明显的加速期：第一次在5-6岁左右，表现为枕叶α波与θ波斗争最为激烈，α波逐渐超过θ波；第二次出现在13-14岁左右，表现为除额叶外，整个皮层α波与θ波的斗争基本结束，θ波基本上被α波所代替。第八页，共一百六十七页。二、皮质抑制和兴奋过程加强

1、幼儿内抑制的发展2、幼儿兴奋过程的发展第九页，共一百六十七页。

幼儿大脑结构的相对成熟为幼儿智力活动的迅速发展和新的、复杂行为的形成提供了生理上的保证。

第十页，共一百六十七页。高级神经活动的基本过程是兴奋过程和抑制过程，有机体的一切反射活动都是由这两种神经过程的相互关系决定的。兴奋过程是跟有机体的某些活动的发动或加强相联系的；抑制过程是跟有机体的某些活动的停止或减弱相联系的。第十一页，共一百六十七页。

抑制过程可分为非条件性抑制和条件性抑制两大类。(一)非条件性抑制非条件性抑制是有机体生来就有的先天性抑制，非条件性抑制包括外抑制和超限抑制两种。第十二页，共一百六十七页。额外刺激物出现，对正在进行中的条件反射的抑制称为外抑制。如突然出现强声，立刻使原来的活动受到抑制。

1、外抑制2、超限抑制当刺激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而使抑制发展，这叫超限抑制。如，人在过度疲劳时的睡眠。第十三页，共一百六十七页。(二)条件性抑制

条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的，有消退抑制、延缓抑制和分化抑制等多种形式。1、消退抑制消退抑制是条件性抑制的最简单，最基本的形式。条件反射由于没有受到强化而发生的抑制，称为消退抑制。如灯光和食物结合建立起条件反射，可在灯光出现时就引起唾液分泌，但如果不再用食物来强化灯光这个条件刺激，那么就会使灯光食物性条件反射逐渐消失，它是兴奋向抑制的转化。第十四页，共一百六十七页。2、延缓抑制当条件刺激物出现后经过一段时间间隔才给予强化，这样个体必须等待一段时间才对条件刺激物做出反应，这种抑制称为延缓抑制。3．分化抑制只对条件刺激物加以强化，而对与其类似的刺激物不强化，使类似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。如，对外语发音的细微区别，书写上错误的纠正等。第十五页，共一百六十七页。

皮质抑制机能的发展是大脑皮质机能发展的重要标志之一，它既可使反射活动更精确、更完善，又可使脑细胞受到必要的保护，因而是儿童认识外界事物和调节控制自身行为的生理前提。第十六页，共一百六十七页。3岁以前儿童的内抑制发展很慢，约从4岁起，由于神经系统结构的发展，内抑制开始蓬勃发展起来，皮质对皮下的控制和调节作用逐渐加强。第十七页，共一百六十七页。

抑制过程的加强，使幼儿可以逐渐学会控制自己的行为，减少冲动性，为培养良好的学习习惯、形成优良的个性品质提供了条件。如我们在后面会讲到幼儿延迟满足能力的发展，它就是以儿童神经系统抑制机能的发展为其生物学基础的，而且幼儿期也是培养个体延迟满足能力的关键期。抑制机能的发展也促进了幼儿精确的认识事物能力的发展。第十八页，共一百六十七页。

幼儿抑制机能发展的同时其兴奋过程也比以前增强了，表现在儿童的睡眠时间逐渐减少，清醒时间相对延长。尽管幼儿的兴奋和抑制机能都在不断增强，但是相比之下，抑制机能还是较弱。大家都知道，如果要求一个幼儿像我们这样集中注意听一堂课那样是不可能的，大家都有这样的经验在幼儿园和小学低年级的时候会有经常下位走动的现象，这就是因为皮质抑制能还较弱。对幼儿过高的抑制要求，如要求幼儿长时间保持一种姿势或集中注意于单调乏味的课业，往往会引起高级神经活动的紊乱幼儿大脑结构的相对成熟为其心理活动（如智力、想象、注意等）的迅速发展和新的、复杂行为的产生提供了生理上的保证。第十九页，共一百六十七页。第二节幼儿的游戏一、游戏的理论

二、游戏的种类和发展三、游戏的作用第二十页，共一百六十七页。一、游戏的理论

早期的游戏理论当代的游戏理论中国的游戏理论第二十一页，共一百六十七页。（一）早期的游戏理论

从十九世纪下半叶到二十世纪三十年代左右，是儿童游戏研究的初兴阶段。在这一阶段出现了最早的一批游戏理论，这些理论今天被称作“经典的游戏理论”。主要有：精力过剩说娱乐放松说种族复演说生活预备说成熟说第二十二页，共一百六十七页。对早期游戏理论的简单评价

上述这些游戏理论，是在达尔文进化论的影响下产生的，所以它们都带有浓厚的生物学色彩，有着明显的从先天的、本能的、生物学的标准看待游戏，否认游戏的社会本质的缺陷。同时它们主要又是主观思辨的产物，缺乏可靠的实验依据。但是，这些理论或多或少的解释并说明了游戏这一现象，对后人的研究产生了很大影响，推动了儿童游戏研究的进展。

第二十三页，共一百六十七页。（二）当代的游戏理论1、精神分析理论2、认知动力说3、学习理论第二十四页，共一百六十七页。1、精神分析理论在现代西方心理学流派中，精神分析学派是最重视游戏问题的一个派别。

发泄论（补偿说）掌握论第二十五页，共一百六十七页。掌握论其主要代表人物是新精神分析学派、美国心理学家艾里克森（E.H.Erikson）。主要观点：认为游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式，在游戏中，儿童可以“复活”他们的快乐经验，也能修复自己的精神创伤。他还把游戏与人格的发展联系了起来，突出了游戏在自我发展中的作用。游戏的形式随年龄的增长和人格的发展而不同，游戏帮助儿童的人格从一个阶段向另一个阶段发展，使人格获得理想的发展。第二十六页，共一百六十七页。对精神分析学派游戏理论的评价1.该派的游戏理论带有明显的临床色彩。它更注重研究各种不同类型的、个人的游戏而且这些游戏往往只是个别儿童在某段时间内所玩的游戏，而不像其它的理论注重的是传统的、一般性的有代表性的儿童的游戏，使所有儿童玩的游戏。因此使得该理论缺乏系统性。

2、该理论的基本出发点是泛性论。过分的强调了性和本能冲动的作用。第二十七页，共一百六十七页。3、精神分析学派的游戏理论把游戏的研究与幼儿心理发展理论密切联起来。强调早期经验对健康的成年生活的重要性，强调游戏对于人格发展、心理健康的价值，这对于人们重视游戏在儿童发展中的作用具有积极的意义。4、该派在游戏治疗中首先采用了“娃娃游戏”的方法，对后人也有很大的启迪作用。第二十八页，共一百六十七页。2、认知动力说其代表人物是瑞士著名的心理学家，认知学派的创始人皮亚杰（J.Piaget）。主要观点是：试图在儿童智力发展的总背景中来考察儿童的游戏，认为游戏是思维的一种表现形式，其实质是同化超过了顺应。儿童早期认知结构发展不成熟，往往不能保持同化与顺应间的协调或平衡。

第二十九页，共一百六十七页。

当顺应作用小于同化，表现为主体忠实地重复范型（人或物）的动作，即模仿；当同化作用大于顺应，表现为主体完全不考虑事物的客观特性，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实，这就是游戏。儿童在游戏时并不发展新的认知结构（顺应），而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）。

第三十页，共一百六十七页。对皮亚杰游戏理论的评价皮亚杰的游戏理论开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径，尤其是他反对把游戏看作是一种本能活动，以及通过长期观察和研究所提出的游戏发展的阶段，是极有价值的。但他过于强调智力发展对于儿童游戏的制约，而忽视了游戏对于智力发展的促进作用。第三十一页，共一百六十七页。3、学习理论其代表人物是美国著名的心理学家桑代克。桑代克认为游戏是一种习得行为，游戏遵循“效果律”。效果律强调强化会增加一种反应出现的可能性，而惩罚则会减少他出现的可能性。游戏虽然不同于工作，但它仍受学习的影响。游戏依靠社会上成人对它的强化，在很大程度上受文化的制约。每种文化和亚文化都重视和奖励不同类型的行为，所以不同文化中社会儿童的游戏反映了这些差别。第三十二页，共一百六十七页。二、游戏的种类及其发展（一）游戏的分类幼儿的游戏是多种多样的，分类的方法也各不相同。有人按照游戏进行的目的性分类，有人根据认知发展的阶段进行分类，还有人按照儿童社会性发展进行分类。此外，还有一些不同的分类。（二）幼儿游戏的发展随着儿童身心的发展，游戏活动的内容、形式等都有一系列变化、发展。主要的变化趋势是：游戏内容逐渐丰富、深刻；游戏活动的组织形式日益复杂，集体性逐步增强；游戏中的计划性、独立性、和创造性逐步提高。第三十三页，共一百六十七页。（一）游戏的分类按照游戏进行的目的性分类皮亚杰根据认知发展阶段进行的分类美国心理学家帕腾按照儿童社会性发展进行的分类第三十四页，共一百六十七页。1、按照游戏进行的目的性分类（1）创造性游戏（2）教学游戏（3）活动性游戏第三十五页，共一百六十七页。2、皮亚杰的分类皮亚杰根据认知发展阶段把游戏分为：（1）练习游戏阶段（0-2岁）（2）象征性游戏阶段（2-7岁）（3）规则游戏阶段（7-11、12岁）第三十六页，共一百六十七页。3、帕腾的分类美国心理学家帕腾按照儿童社会性发展把游戏分为六种：（1）无所用心的行为（2）旁观者行为（3）独自游戏（4）平行游戏（5）联合游戏（6）合作游戏第三十七页，共一百六十七页。第三十八页，共一百六十七页。这几个孩子正在沙盘上做着玩具交易,还彼此评论着。这种联合游戏是真正的社会互动游戏。第三十九页，共一百六十七页。第四十页，共一百六十七页。（二）游戏的发展随着儿童身心的发展，游戏活动的内容、形式等都有一系列变化、发展。主要表现在以下几方面：游戏内容逐渐丰富、深刻

游戏活动的组织形式日益复杂，集体性逐步增强

游戏中的计划性、独立性、和创造性逐步提高第四十一页，共一百六十七页。儿童游戏的发展与其它心理发展是同步的，相辅相成的。它反映了儿童心理从具体到抽象、从无意向有意发展的趋势，同时，游戏水平的不断提高。也促进着儿童心理的发展。第四十二页，共一百六十七页。第三节

幼儿言语的发展一、词汇的发展二、语法的掌握三、口语表达能力的发展第四十三页，共一百六十七页。一、词汇的发展（一）词汇数量的增加幼儿期是一生中词汇数量增加最快的时期。关于词汇量的发展有许多研究。由于研究方法不同，儿童的生活和教育条件的差异，研究结果并不完全一致。但一般来说幼儿的词汇量是呈直线上升的趋势，3-4岁词汇量的年增长率最高。第四十四页，共一百六十七页。（二）词类范围的扩大幼儿词类范围随着年龄增长而不断扩大，这体现在以下两个方面：

1、掌握词的类型不断扩大

2、掌握各类词汇的内容不断扩大第四十五页，共一百六十七页。（三）积极词汇的增长积极词汇指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇指或者不能理解，或者有些理解却不能正确使用的词汇。儿童的词汇量并不等同于他们正确使用的质量，这与儿童对词义的理解有关。幼儿对词义的理解常有或失之过宽，或失之过窄的现象。第四十六页，共一百六十七页。例如：用“狗”这个词来指所有四条腿的小动物，或指所有会活动的小动物，或指有毛的小动物等，甚至也可以用来表示一切毛绒绒的物体，如皮毛领子、鸡毛帚等等。词义扩张的倾向在1-2岁时最为明显，约三分之一的词被扩大运用，至幼儿期3-4岁逐渐有所克服。第四十七页，共一百六十七页。二、语法的掌握所谓语法，是指词的构成和变化的规则及组成句子的规则的总和。在整个幼儿期，儿童逐渐把握了各种基本语法结构形式。而且，也逐步有可能开始以语法结构本身作为认识的对象。幼儿语法结构的发展有以下趋势：1、从简单句到复合句2、从陈述句到多种形式的句子

3、从无修饰句到修饰句

第四十八页，共一百六十七页。三、口语表达能力的发展

从对话言语逐渐过渡到独白言语从情景性言语过渡到连贯性言语第四十九页，共一百六十七页。从对话言语逐渐过渡到独白言语三岁以前，儿童基本上都是在成人的帮助下和成人一起进行活动的，儿童与成人的言语交际也正是在这样一种协同活动中进行的。所以儿童的言语基本上都是采取对话的形式，而且他们的言语往往只是回答成人提出的问题，或向成人提出一些问题和要求。到了幼儿期，由于独立性的发展，儿童常常离开成人进行各种活动，从而获得一些自己的经验、体会、印象等。这样，独白言语也就逐渐发展起来了。第五十页，共一百六十七页。从情景性言语过渡到连贯性言语连贯性言语的特点是句子完整。前后连贯，逻辑性强，使听者仅从言语本身就能完全理解讲话人所讲的内容和想要表达的思想。一般地说，随着幼儿年龄的增长，情景性言语的比例逐渐下降，连贯性言语的比例逐渐上升。第五十一页，共一百六十七页。连贯言语和独白言语的发展是儿童口语表达能力发展的重要标志。口语表达能力的发展既有利于内部言语的产生，也为幼儿进入学校接受正规教育、掌握书面言语奠定了基础。第五十二页，共一百六十七页。丰富的经历=更大的大脑？

经验的确改变了人类的大脑。由于经验而使大脑产生的改变，可以使人更好地理解记忆是怎样被保存在大脑中的，从而导致一些新技术的产生以提高记忆并组织因年龄增长而导致记忆的衰退。营养不良对大脑发育的影响也会因环境的丰富而减轻，或因环境的恶劣而加重。神经细胞因刺激而存在，所以我认为好奇心是一个关键因素。如果一个人在一生中始终充满好奇心，这将刺激他的神经组织和大脑皮层……我寻访在88岁以后还极有活力的人，我发现那些经常用脑的人不易老化。事情就是这么简单（Hopson,1984,70页）第五十三页，共一百六十七页。拼凑图形练习目的：通过拼凑图形练习，提高学生的想象力和创造力。操作步骤：1．教师提前把下列线条和图形画在黑板上，并要求学生准备好纸笔等绘图用具。

第五十四页，共一百六十七页。第五十五页，共一百六十七页。第四节

幼儿认知的发展幼儿认知发展的主要特点是具体形象性和不随意性占主导地位，抽象逻辑性和随意性初步发展。在这一时期幼儿大脑结构和内抑制机能的发展、言语和实践活动的发展在幼儿认知发展中起着重要作用。本节主要介绍幼儿以下两方面的发展：一、记忆的发展二、思维的发展第五十六页，共一百六十七页。一、记忆的发展幼儿由于活动的复杂化，由于言语的发展，记忆也在不断发展着。与婴儿相比，幼儿的信息储存容量相应增大，对信息的接收和编码方式也在不断改进，记忆的策略和元记忆初步形成。第五十七页，共一百六十七页。（一）记忆容量的增加记忆容量指的是记忆中所能容纳的信息数量。一般认为，儿童的记忆容量随年龄而增加。关于记忆容量发展的研究主要集中于短时记忆容量的发展上,有人也从工作记忆的角度解释了儿童记忆容量的增加。第五十八页，共一百六十七页。1、从短时记忆角度研究研究表明，成人短时记忆容量为7+2个信息单位（组块），（J.A.Miller,1985），而7岁前儿童尚未达到这一标准。我国心理学工作者沈德立等曾对3-6岁幼儿视、听觉道记忆保持量做了研究。第五十九页，共一百六十七页。（1）视感觉道记忆，研究者用情节图片和抽象图片各一组，每组20张（其中10张让幼儿学习过，称为旧材料；另10张未学习过，称为新材料），以速视器依次向幼儿呈现，要求幼儿再认出识记过的那部分图。结果发现，不同年龄组幼儿对图片再认的保持量有显著的年龄差异。小班幼儿保持量为7.47,中班幼儿保持量为11.38，大班幼儿保持量为13.57。第六十页，共一百六十七页。（2）听感觉通道的记忆，上述研究采用播放词汇录音的方法。播放事先录好的幼儿熟悉的名词（每个词两遍，每次用一秒钟，中间间隔一秒钟），要求幼儿识记，然后分别采用再认法和再现法检查幼儿的保持量。研究结果表明，不论是再认还是再现，其保持量均随着幼儿年龄的增长而递增第六十一页，共一百六十七页。2、从工作记忆角度研究所谓工作记忆是指在短时记忆过程中，把新输入的信息和记忆中原有的知识经验联系起来的记忆。短时记忆约持续30秒，在这一时间内，一个人能从长时记忆中提取的信息越多，他可同时利用的新信息的量也越大。帕斯柯尔-利昂认为，随着年龄增长，儿童的工作记忆中持有信息的能力也在增长。他称这种能力为M空间（记忆空间）。第六十二页，共一百六十七页。用实验验证了M空间随岁年龄而发展的假设。他要求不同年龄儿童对不同的世界刺激做出不同的动作反应。例如，看到红颜色就拍手，看到大杯子就张嘴，一旦儿童学会了这些简单的联想，就像他们同时呈现两种或多种刺激，要他们做出适当的反应。一个儿童的正确反应数与他在M空间能够综合的图式的最大数是一致的，而能正确完成的动作数，在幼儿和学龄儿童中随年龄增加。第六十三页，共一百六十七页。（二）无意识记和有意识记的发展

有明确的记忆目的和意图，必要时需要意志努力的记忆活动就是有意记忆；没有目的和意图的记忆就是无意记忆。幼儿初期的儿童无意识记占优势。凡是儿童感兴趣的、印象鲜明、强烈的事物就容易记住，让记忆服从于一定目的还有困难。幼儿的有意识记一般发生在学前中期，约4、5岁的时候才可观察到。第六十四页，共一百六十七页。5、6岁的幼儿，记忆的有意性有了明显的发展，这是儿童记忆发展过程中的一个重要的质变。这时幼儿不仅能努力去识记和回忆所需要的材料，而且还能运用一些简单的记忆方法，如自言自语、自我重复等来加强记忆。有意识记忆最初都是被动的，往往由成人提出识记的任务，如寻找某件东西等，以后幼儿才能逐步自己确定识记任务，主动地进行记忆。第六十五页，共一百六十七页。陈千科的实验前苏联心理学家陈千科给儿童在实验桌上画了一些假设的厨房、花园、睡眠室等，要求幼儿用图片在桌上做游戏，把图片放在实验桌相应的位置上。图片共15张，内容都是儿童熟悉的东西，如水壶、苹果、狗等。游戏结束后，要求幼儿回忆所玩过的东西，测差其无意识记的效果。另外，在同样的实验条件下，要求儿童进行有意识记，记住15张图片的内容。结果表明，幼儿中期和晚期记忆的效果都是无意识记优于有意识记。3岁幼儿并未真正接受识记任务，基本只有无意识记。到了小学阶段才有有意识记，并逐渐超过无意识记。（见图）第六十六页，共一百六十七页。第六十七页，共一百六十七页。（三）形象记忆与语词记忆的发展

形象记忆是指以感知过的事物形象为内容的记忆，它是直接的客观事物的形状、大小、体积、颜色、声音、气味、滋味、软硬、冷热等具体形象和感觉的记忆。语词记忆亦称逻辑记忆或词的抽象记忆，是以词所概括的逻辑思维的结果为内容的记忆，亦即以概念、判断和推理为内容的记忆。随着语言的发展，儿童的语词记忆也在发展。但在整个幼儿期，形象记忆仍占主要地位。第六十八页，共一百六十七页。卡尔恩卡（1955）让3-7岁儿童记住三种材料，一种是儿童熟悉的具体物体，第二种是标志儿童熟悉的物体名称的词，第三种是标志儿童不熟悉的物体名称的词。实验结果表明：幼儿对熟悉物体的记忆效果优于熟悉的词，而对生疏词的记忆效果显著低于熟悉的物体和熟悉的词。第六十九页，共一百六十七页。出现这种结果的原因是：对熟悉物体的记忆依靠的是形象记忆。形象记忆所借助的是实物形象，带有直观性、鲜明性，所以效果最好；熟悉的词在幼儿头脑中与具体形象相结合，因而效果也比较好；至于生疏的词，在幼儿头脑中完全没有形象，所以效果最差。第七十页，共一百六十七页。结果还表明：无论哪个年龄阶段形象记忆效果都优于语词记忆效果；儿童两种记忆效果都随着年龄增长而提高，而语词记忆效果的发展速度要高于形象记忆。第七十一页，共一百六十七页。应当指出的是，形象记忆和语词记忆的区别只是相对的。随着年龄的增长，形象和词都不是单独在儿童记忆中起作用。在形象记忆中，物体或图形起主要作用，语词在其中也起着标志和组织形象记忆的作用。而在语词记忆中，语词所标示的事物的形象也起一定的作用。第七十二页，共一百六十七页。（四）记忆策略和元记忆的形成

儿童记忆的发展还表现在记忆策略和元记忆的形成与发展。这里主要介绍复述和组织（系统化）两种策略的形成。元记忆就是关于记忆过程的知识或认知活动。

第七十三页，共一百六十七页。1、记忆策略

记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法或手段。个体的记忆策略是不断发展的。弗拉维尔等人提出记忆策略的发展分为三个阶段：没有策略；不能主动应用策略，但经过诱导，可以使用；能主动自觉地采用策略。一般说来，儿童5岁以前没有策略，5-7岁处于过渡期，10岁以后记忆策略逐步稳定发展起来。第七十四页，共一百六十七页。（1）复述

对于需要记忆的语言材料，儿童常常采取反复背诵的方法以加深印象。这是一种非常重要的储存策略。第七十五页，共一百六十七页。弗拉维尔等人的一项试验

被试是幼儿园和小学的5、7、10岁儿童。实验时先呈现给被试7张物体图片，主试依次指出3张图片要求被试记住。15秒以后，要求儿童从中指出已识记的那3张图片。在间隔时间内，让儿童戴上盔形帽，帽舌遮住眼睛。这样儿童看不见图片，主试却能观察到儿童的唇动。以唇动次数作为儿童复述的指标。第七十六页，共一百六十七页。结果是：20个5岁儿童中只有2个（10%）显示复述行为，7岁儿童中60%有复述行为，10岁儿童中达到85%。在每一年龄组中，用自发复述的策略的儿童的记忆效果优于不进行复述的儿童。第七十七页，共一百六十七页。还有的研究表明，可以对儿童进行复述能力训练，接受训练的儿童的复述成绩与那些自发复述的儿童的成绩接近。为什么复述策略能够帮助儿童进行有效的记忆？Kinskey&Hagen的研究表明，复述组的成绩之所以优于其它组，是由于复述为儿童提供了提取信息的练习机会。第七十八页，共一百六十七页。（2）组织（系统化）

组织（系统化）是指个体找出要识记材料所包含项目间的意义联系，并依据这些联系进行记忆的过程，包括对信息储存和提取两方面的系统化。比如，要记住

第七十九页，共一百六十七页。单靠重复背诵是比较困难的。但有乘方知识的人很容易发现这个数字的组合很有规律：是按由1到10十个自然数的平方顺序排列起来的。于是只需记住这一句话就记住了这个18位数，可见“系统化”策略的实质是对材料进行意义记忆。第八十页，共一百六十七页。研究发现，从中班年龄起，系统化策略开始出现在幼儿的记忆过程中。比如，向幼儿呈现一批画，有他们所熟悉的物品的图片要求记忆，图片呈现时杂乱无序，而不少儿童回忆时却带有类别特征：水果蔬菜类、家具类、动物类……集中在一起回忆出来。第八十一页，共一百六十七页。2、元记忆的形成

元记忆就是关于记忆过程的知识或认知活动。弗拉韦尔认为，关于记忆的元认知知识主要包括三方面的内容：有关记忆主体方面的知识；有关记忆任务方面的知识；有关记忆策略方面的知识。第八十二页，共一百六十七页。在一项预言瞬时记忆广度的实验中，当呈现给被试一套印有10张图画的卡片后，问被试是否能够全部记住这套卡片。大多数5岁儿童认为能够记住，只有较少的8岁儿童也这样认为。如果不限定时间，让被试识记这套卡片，5岁儿童很快就宣布他已识记好了，即使他只记住很少几张。而8岁儿童却知道花较多的时间去识记，对自己记忆能力的评价比幼儿要客观的多。第八十三页，共一百六十七页。对于元记忆幼儿不是一无所知的，在一项研究中5岁儿童也知道记住一个短的词表要比记住一个长词表容易，记住熟悉的物体比生疏的物体容易，记住昨天发生的事情比记住上个月发生的事情容易。第八十四页，共一百六十七页。下面框里有一些句子，仔细阅读一遍之后，用纸挡住左边或右边，试图回忆另一边的内容（可同桌互相测试）。一个高个子男人低着头一个饥饿的男人在吃饼干一个风趣的男人在微笑一个秃顶的男人在看报纸一个年轻的男人在买花一个大胡子男人在喝茶………第八十五页，共一百六十七页。谐音记忆法训练。谐音法可把枯燥乏味的数字(或其他材料)变为有意义的语言。例如，白求恩生于1890年，死于1939年。可记为：白求恩一把(18)手术刀救死(90)扶伤，自己却牺牲在三九(39)天。训练：用谐音法记住“∏”(3．……)。编成故事：“山巅一寺一壶洒，尔乐苦煞吾，把酒吃，酒杀尔，杀不死，乐尔乐。”

第八十六页，共一百六十七页。放投影片(如图2—4)，给一分钟时间记住图片内容，然后回答下列问题。①小兔在谁上面?②小猪在谁下面?③牛的两边是谁?④马在哪一行哪一列？⑤谁能按从上到下、从左到右说出各种动物的位置第八十七页，共一百六十七页。第八十八页，共一百六十七页。二、思维的发展

幼儿的思维是在婴儿时期思维水平的基础上，在新的生活条件下，以言语发展为前提逐渐发展起来的。婴儿期的思维形式主要是直觉行动思维，所谓直觉行动思维就是主要以直观的、行动的方式进行的思维。这种思维的进行离不开儿童自身对物体的直接感知，也离不开儿童自身的实际动作。儿童在进行这种思维时，只能反映自己动作所能触及的具体事物，依靠动作思考，而不能离开动作在动作之外思考，更不能计划自己的动作，预见动作的效果。第八十九页，共一百六十七页。（一）幼儿思维的特点

幼儿思维的主要特点是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。

思维的具体形象性是主要特点思维的抽象逻辑性开始萌芽言语在幼儿思维发展中的作用日益增强第九十页，共一百六十七页。1、幼儿思维的具体形象性

具体形象思维，是指儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象以及对表象的联想来进行的，而主要不是凭借对事物的内在本质和关系的理解，凭借概念、判断和推理来进行。幼儿计算时并非对抽象数字进行分析综合，而是依靠头脑中再现的实物表象，如5个皮球加上2个皮球，或计数自己的手指才算出7来。第九十一页，共一百六十七页。具体形象思维主要表现在幼儿期。幼儿活动范围的扩大，感性经验的增加，语言的丰富，为思维从直觉行动性向具体形象性的发展创造了条件。具体形象思维是直觉行动思维的演化结果，具体形象正是儿童的直觉行动在思维中重复、浓缩而成的表象。随着活动的发展，幼儿的表象日益发展，表象在解决问题中所占的地位越来越突出，在思维中表象所占的成分也越来越大，思维的具体形象性就是这样在直觉行动中孕育起来并逐渐分化，以致成为幼儿期儿童思维的主要方式。第九十二页，共一百六十七页。2、思维的抽象逻辑性开始萌芽

直觉行动思维、具体形象思维、和抽象逻辑思维这三种思维形式并不是彼此孤立和相互对立的，它们在幼儿思维中所占的地位随着年龄的变化而变化。幼儿的直觉行动思维的概括性比婴儿期有明显提高，而抽象逻辑思维只是刚刚发展，在幼儿经验范围内，并且对幼儿来说又是熟悉的事物，儿童能够进行简单的逻辑思维，例如，我们常常可以发现幼儿不但能广泛了解事物的现象，而且开始要求了解事物的原因、结果、本质、相互关系等等。他们遇到什么事情都喜欢追根究底，问个“为什么”，反映了幼儿正在努力探索事物内在的奥秘和事物间的因果关系，这正是幼儿抽象逻辑思维活动的表现。第九十三页，共一百六十七页。3、言语在幼儿思维发展中的作用日益增强

言语在幼儿思维中的作用，最初只是行动的总结，然后能够伴随行动进行，最后才成为行动的计划。与此同时，思维活动起初主要依靠行动进行，后来才主要依靠言语来进行，并开始带有逻辑的性质。第九十四页，共一百六十七页。小班做完说中班边说边做大班做前说第九十五页，共一百六十七页。柳布林斯卡娅的研究探讨了不同年龄幼儿在思维活动过程中动作和语言的关系，她要求幼儿把小图块拼成一张图，并在拼图前说出将要拼什么，拼完后在说明是怎样拼的。结果发现，小班幼儿在行动前往往说不出将要拼什么，他们拿到小图块就立即去拼。拼完之后，非常惊奇而又似乎是突然有所发现地说出自己拼的结果。中班幼儿则在行动中边做边说，行动的计划性还很差。大班儿童在行动之前已经能清楚地说出自己要拼什么和怎样去拼。这时，儿童的行动就带上了明显的目的性和计划性。第九十六页，共一百六十七页。

言语在幼儿思维中的作用，最初只是行动的总结，然后能够伴随行动进行，最后才成为行动的计划。与此同时，思维活动起初主要依靠行动进行，后来才主要依靠言语来进行，并开始带有逻辑的性质。第九十七页，共一百六十七页。（二）皮亚杰关于幼儿思维的研究

皮亚杰认为2~7岁儿童的思维属于“前运算阶段”。这一阶段儿童主要是表象性思维，思维的基本特点是相对具体性、不可逆性、自我中心性、和刻板性。皮亚杰用一系列的实验证明了他的观点。下面将介绍他的几个代表性的实验。第九十八页，共一百六十七页。1、三座山测验

根据皮亚杰的观点，前运算思维的基本特征是自我中心，即从自我的角度去解释世界，很难想象从别人的观点看事物是怎样的。皮亚杰设计了“三座山测验”用来评价儿童能否采用别人的观点。第九十九页，共一百六十七页。第一百页，共一百六十七页。让儿童坐在桌子的一边，桌子上放着这个模型。实验者把一个娃娃放在桌子周围的不同位置，问被试，“娃娃看到了什么？”幼儿很难回答。在第二个试验中，向儿童出示从不同角度拍摄的“三座山”的照片，让儿童挑出娃娃所看到的那张照片。第三个试验则给儿童三张硬纸板，让儿童安娃娃所见把三座山排好。结果，8岁以下儿童一般不能成功。大多数6岁以下儿童选择的照片或搭建的模型，与他们个人的观察角度一致，而不是娃娃的。第一百零一页，共一百六十七页。由此，皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时是以自我为中心的，不能采纳别人的观点。但是，一些研究者重新修订了皮亚杰的“三座山测验”，使其容易被儿童理解。结果发现，当场景是儿童熟悉的，问题也容易让儿童理解使，幼儿是能够考虑到别人的观点的。第一百零二页，共一百六十七页。2、守恒

守恒，指对物质从一种形态转变为另一种形态时，物质含量保持不变的认识。皮亚杰认为“前运算阶段”的儿童的思维只能集中于问题的一个维度，注意的是物体表面的明显特征，具有中心化的特点。他设计了一系列守恒实验。下面简要介绍几种典型的守恒实验。第一百零三页，共一百六十七页。（1）液体守恒

向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体。在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高较细的杯子中，液面自然升高。然后问儿童新杯子中的液体比原先杯子中的多一些或少一些，还是一样多？第一百零四页，共一百六十七页。大多数3-4岁的幼儿会回答“多一些”因为他们只注意到了新杯子的高度。5-6岁儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎意识到必须同时考虑到杯子的高度和粗细，但在比较时，同时考虑两个维度还有困难。皮亚杰认为儿童一般在8岁左右达到守恒。第一百零五页，共一百六十七页。（2）数量守恒

先把相同数量的纽扣（具体数量是儿童的年龄而定）一一对应排成两排，问儿童这两排纽扣是否一样多，待儿童确认一样多以后，当面将其中一排纽扣间的距离缩短或拉长，如图，然后问他们，现在这两排纽扣一样多还是不一样多。幼儿仍犯同样的错误。第一百零六页，共一百六十七页。（3）重量守恒

先把两个大小、形状、重量相同的泥球给儿童看，待儿童确认它们一样重后，把其中一个做成薄饼状。问儿童现在这两块泥的重量是否一样。幼儿犯有同样的错误。第一百零七页，共一百六十七页。第一百零八页，共一百六十七页。国内外不少人重复过皮亚杰的守恒实验，均发现达到各种守恒的年龄是不一样的。我国儿童5-6岁可以对10以内的数目达到守恒，7-8岁可以理解液体守恒，而长度守恒则要更晚一些。第一百零九页，共一百六十七页。3、类包含

类包含即一类物体及其子类的关系。原则上总类中物体的数量必然大于任一子类中物体的数量。皮亚杰认为“前运算阶段”的儿童缺乏这种推理能力，不能同时想到一个子类和整个一类。第一百一十页，共一百六十七页。皮亚杰设计的一个类包含问题。给儿童呈现16朵花，其中4朵是蓝色的，12朵是黄色的。问儿童黄花多还是花多，前运算阶段的儿童会回答“黄花更多”，他们还没有意识到，黄花和红花是包含在花这个类别里面的。第一百一十一页，共一百六十七页。（三）最初概念的掌握

概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反映。概念形成是指概念从无到有的历史演变。概念是在人类社会历史发展的过程中逐步形成和发展的。概念掌握则是对个体而言，是指儿童掌握社会上业已形成的概念。成人利用语言工具，通过与儿童的言语交际及教学手段，把概念传授给儿童。此外，儿童掌握一个概念不是一次完成的，它随着儿童知识经验的丰富和思维水平的发展不断充实和改造。因此，每个儿童所掌握的同一概念的深度和广度是不同的，同一儿童在不同发展阶段所掌握的同一概念的深度和广度也是不同的。第一百一十二页，共一百六十七页。1、最初的词的概括和概念的掌握

概念是在概括的基础上形成和发展起来的，是用词来标志的。儿童掌握概念水平的高低，取决于他们思维的概括水平的高低，儿童掌握概念的特点是：（1）概括的内容比较贫乏，每一个词最初只代表一个或某一些具体事物的特征，而不是代表某一类的大量的事物的共同特征。（2）概括的特征很多是外部的、非本质的。（3）概括的内涵往往是不精确，有时失之过宽，有时又失之过窄。第一百一十三页，共一百六十七页。2、最初实物概念的掌握

幼儿掌握实物概念一般要经过以下几个阶段：第一阶段：幼儿园小班儿童，实物概念的内容基本上代表儿童所熟悉的某一或某些事物。例如问：“什么是马？”答：“就是那个大马”（指幼儿所见过的马）。第二阶段：幼儿园中班的儿童，已能在概括水平上指出某些实物的比较突出的特征，特别是功用上的特征，例如答：“马是拉车的”。第三个阶段：大班儿童开始能指出某一实物若干特征的总和，但只限于所熟悉事物的某些外部的特征，而不能将本质和非本质很好地加以区分。例如，答：“马有头。有尾巴，有四只脚，会拉车。”第四阶段：在正确的教育下，大班儿童也有可能初步地掌握某一实物概念的本质特征。例如“马是兽类”，“马是动物”等等，但这要取决于这些事物是否为儿童所熟悉，也取决于儿童是否掌握进行抽象概括时所需要的词第一百一十四页，共一百六十七页。3、最初数概念的掌握

儿童掌握数概念总比掌握实物概念晚些，也较难些。掌握数概念包括理解：（1）数的实际意义（“3是指三个物体”）（2）数的顺序（如2在3之前，3在2之后，2比3小，3比2大）（3）数的组成（如“3”是由1+1+1，1+2，2+1组成的）。第一百一十五页，共一百六十七页。林崇德的研究表明：儿童形成数概念的顺序是口头数数、给物说数、按物取数、掌握数概念等四个发展阶段。2~3岁，5~6岁是儿童数概念形成和发展的关键年龄。刘范的研究则认为，幼儿数概念发展大约经历三个阶段：对数量的动作感知阶段（三岁所左右）；数词和物体数量间建立联系的阶段4~5岁；数的运算的初期阶段（5~7）。

从上述结果可以看出儿童数概念的产生和发展，经历了最初对事物的感知，继之对数的表象，最后到数的概念水平这样的过程第一百一十六页，共一百六十七页。4、类概念的掌握学习概念时，在对事物或现象的意义有了充分的理解之后，则可以进行分类。分类时，主要是依据事物的本质属性。通过分类，儿童可以逐渐掌握概念系统。同时，分类也是心理学研究儿童概念水平的常用方法之一。第一百一十七页，共一百六十七页。我国研究者用图片材料研究了4-9岁儿童的类概念发展。结果显示，儿童分类能力的发展顺序依次是：不能分类、依感知特点分类、依生活情境分类、依功能分类和依概念分类。第一百一十八页，共一百六十七页。（四）抽象逻辑思维的初步发展

抽象逻辑思维是在感性认识的基础上，通过概念、判断、推理来揭示事物的内在联系、本质过程。幼儿的思维带有极大的具体形象性，但由于经验的积累，特别是由于第二信号系统的发展，到幼儿晚期，在其经验所及的事物范围内，也开始能初步进行抽象逻辑思维。第一百一十九页，共一百六十七页。从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，表现在儿童对事物的性质、内容或关系的理解上，也表现在儿童的判断、推理能力的形成和发展上。我们这里仅以推理发展为例,来说明这一问题。第一百二十页，共一百六十七页。1、关于演绎推理的研究

演绎推理是从一般到个别的推理。三段式是一种最简单而又典型的演绎推理形式。乌利彦柯娃的研究是通过“猜测”游戏来检查儿童能否按逻辑规则进行演绎推理。第一百二十一页，共一百六十七页。2、关于幼儿类比推理的研究

类比推理是根据两个或两类事物在某些属性上相同，从而推论出他们在另一类事物上也相同的推理。是对事物之间关系的发现和应用。典型的类比推理测验如“苹果/水果，？/文具，”要求被试在“铅笔盒、钱笔、书、报纸”几个答案中做出选择。查子秀用几何图形、实物、数关系三种材料要求幼儿通过选择进行类比推理，发现3-6岁儿童已经具有一定的类比推理能力，其发展水平可分为五个等级：第一百二十二页，共一百六十七页。（1）

不会推理，选择错误。（2）

低水平。选择正确但不清楚理由。（3）

过渡水平。部分或根据外部特征理解关系。（4）

较高水平。基本理解关系，但语言表达不确切或具体形象化。（5）高水平。正确理解关系，语言表达比较概括、准确。第一百二十三页，共一百六十七页。研究结果还表明，类比推理能力随着幼儿年龄的增长而提高，但直到5-6岁，其类比推理能力仍处于二、三级水平。而且推理水平对实验材料的性质有明显的依存关系。在这项研究中，对几何图形的类比推理成绩优于数的成绩，对图片的推理能力相对较差些。这种情况可能与幼儿园的教学有一定关系。

例如：阳光：紫外线

A.电脑：辐射B.海水：氯化钠

C.混合物：单质D.微波炉：微波

第一百二十四页，共一百六十七页。第五节幼儿个性的初步形成和

社会性的发展

儿童出生时只是一个生物个体，无所谓个性和社会性。婴儿的心理活动还是片断的、无系统的、易变的，仅有自我意识和社会性的萌芽。个性的初步形成是从幼儿期开始的，社会性也有了进一步的发展。儿童的个性形成和社会性发展是在社会化中实现的。第一百二十五页，共一百六十七页。世界上没有两片相同的树叶，但世界上也没有两片完全不同的树叶。每个人都是不同的，但每个人又都是人。性相近也，习相远也。一方面，人心不同，各如其面；另一方面，人同此心，心同此理。因此，己所不欲，勿施于人第一百二十六页，共一百六十七页。likeallotherslikesomeotherslikenoothersKluckhohn&Murray,1953.第一百二十七页，共一百六十七页。123Kluckhohn&Murray,1953.levelofindividualandgroupdifferencestheindividualuniquenesslevelthehumannaturelevel第一百二十八页，共一百六十七页。社会化，就是个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。第一百二十九页，共一百六十七页。一、自我意识(self-consciousness)的发展（一）自我概念的发展自我概念（self-concept）就是指个体对自己的知觉。所回答的是“我是谁”的问题。7岁之前，儿童对自己的描述仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的活动等，还不会描述内部心理特征。（二）幼儿自我评价发展的特点从轻信成人的评价到自己独立的评价从对外部行为的评价到对内心品质的评价从比较笼统地评价到比较细致的评价从带有极大主观情绪性的自我评价到初步比较客观的评价第一百三十页，共一百六十七页。（三）自我情绪体验的发展自我体验的发展特点（1）幼儿的自我体验(self_experience)从初级向高级发展；（2）生理性体验向社会性体验发展(高月梅等，1993)；（3）幼儿自我体验还表现出易变性、受暗示性。三岁左右产生自尊第一百三十一页，共一百六十七页。（四）自我控制的发展幼儿有一定的自我控制(self-control)能力，但3～4岁儿童的坚持性、自制力很差，只有到了5～6岁才有一定的独立性、坚持性和自制力。在自我控制发展的水平方面，也有性别上的差别，5岁组和6岁组的女孩发展水平高，即这两个年龄组的女孩自我控制力较强。总的来说，幼儿的自我控制能力还是较弱的。在培养幼儿的自我意识的过程中，成人对幼儿的评价在幼儿自我意识的发展中起着重大的作用。因此，我们必须善于对儿童做适当的评价，对儿童行为做过高或过低的评价都是对儿童有害的。同时，要善于引导儿童初步地评价他人或自己的内心品质，评价他人或自己的道德行为，这对提高幼儿的自我意识水平和道德评价能力是有帮助的。但引导时必须注意形象性、情绪性和可接受性，注意为儿童的自我评价、自我体验、自我控制的形成和发展创设良好的情境，避免空洞的说教。第一百三十二页，共一百六十七页。二、道德认知的发展（一）国外关于儿童道德认知发展的研究1.皮亚杰的儿童道德认知发展的研究皮亚杰对儿童道德发展的研究主要集中在尊重准则和社会公正两个方面。一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地、公正地对待别人的人。皮亚杰研究方法主要是临床法和对偶故事法。他首先不是研究儿童对从成人那里接受得来的规则的态度，而是去研究儿童对游戏规则的态度。游戏规则实际是社会道德规范的雏形。通过研究，他把儿童道德判断的发展区分为他律与自律两种水平。

通过与瑞士5～13岁儿童玩弹球来研究儿童规则遵守问题的发展：这些规则是从那里来的？每个人是否都要遵守规则？这些规则可以改变吗？第一百三十三页，共一百六十七页。皮亚杰道德认知发展的三个阶段：（1）前道德判断阶段（1.5～7岁）：与感知动作思维和前运算思维相对应。道德认知不守恒，分不清公正、义务和服从。学前儿童很少关注规则意识。在游戏中，这些前道德时期的儿童并不总是带着取胜的意图去玩。相反，他们似乎在构建自己的规则，认为游戏的目的就是轮流去玩并从中得到乐趣。第一百三十四页，共一百六十七页。（2）他律道德阶段或道德实在论阶段（5—10岁）

他律是指“在他人的控制之下”这时儿童有了很强的规则意识。但认为规则是万能的，评定行为是非表现出极端性，根据行为的后果而不是动机来判断好坏，刻板地尊重权威。倾向于根据客观效果而不是行为动机判断行为的恰当性。认为规则是由权威人物制定的，是神圣不可侵犯的相信固有的公平，认为只要违背社会规则就不可避免地受到这样或那样的惩罚。惩罚是为了抵罪，最严厉的惩罚是公正的。惩罚的性质与犯过的内容是无关的。这种惩罚叫抵罪性惩罚。

道德实在性的两个原因：①幼儿的“自我中心主义”；②儿童的“实在性思维”，这使他们将外部现实与自己的思维过程和主观经验相混淆。第一百三十五页，共一百六十七页。（3）自律道德或道德主观主义阶段（9—11岁以后）判断更多地依赖于人的意图而不是行为的客观结果.意识到社会规则是主观的协议，任何规则都会受到质疑甚至在制定者同意的情况下也可以进行调整。有时候为了需要是可以违背规则的。这时的儿童认为犯了过错，无需从外部对其施加强制性惩罚，过错行为本身为正常社会所不容，会被同伴抛弃，犯过内容与惩罚的性质有密切关系。如说了谎就会失去别人信任，破坏集体荣誉就会被集体孤立。称为报应性惩罚。应该有对所有人实行平等正义的“公道”。能从他人立场考虑问题，判断不再绝对化。

第一百三十六页，共一百六十七页。（4）理论概括：从他律到自律

皮亚杰的理论贯穿着一个单一的观念：儿童道德是由他律向自律发展的。他律道德的特点是：道德实在论；服从成人的权威，客观责任感；抵罪性惩罚。这源于他们认识上的自我中心主义，分不请自我与外界，把成人说的当作自己想的。自律的道德水平的特点是：道德不是绝对的；主观责任感；报应性的惩罚。这是由于他们在社会交往与社会合作中，削弱了自我中心倾向，增强了承担角色和角色扮演的能力，能从各种不同的角度去看问题，一能从人与人关系上，而不是从不变的法则上去作出道德判断。第一百三十七页，共一百六十七页。评价：跨文化的一致性较低方法缺陷在判断他人行为时，如果对情境的描述能为儿童所理解，那么６岁儿童也能考虑到他人的意向。道德故事采用言语呈现可能给幼儿加工带来困难，若以录像呈现，则６岁儿童也能像年长儿童一样对行动者的意向作出反应。皮亚杰的原始故事法要求儿童判断由坏的意向造成小的损害和好的意向造成大的损害哪个更坏。故事中儿童的意向与其行为后果是混杂起来的。皮亚杰《儿童的道德发展》（1932）第一百三十八页，共一百六十七页。2.柯尔伯格的儿童道德

认知发展理论

柯尔伯格认为,儿童道德判断的发展是有阶段的，这与儿童认知发展的阶段有关。这些阶段的顺序是固定的。环境、教育影响发展的速度；道德教育既不能采用机械训练的方法，也不能采用放任自流的态度，而应考虑儿童认知发展规律促进其向下一阶段过渡；最好的办法是让学生接触并讨论各种适合其理解力水平的道德两难问题，提高其道德判断水平。但人们并不一定在同一个年龄达到同一个阶段。许多人永远也不能达到道德判断的最高水平,有些成人仍然停留在遵从逃避惩罚和获得奖赏的不成熟的前习俗阶段。第一百三十九页，共一百六十七页。柯尔伯格的方法：两难故事海因茨偷药一个名叫海因茨的人需要一种昂贵的特效药来救治他生命垂危的妻子,他向发明并控制着这种药的药剂师提出先付一半的钱,另一半以后再付,遭到药剂师拒绝。海因茨现在必须决定是否去偷出那种药来挽救他的妻子,即决定是遵守社会的规则和法律还是违背它们而满足妻子的需要。这个人该怎么办?为什么?关注形式不关注内容第一百四十页，共一百六十七页。经常涉及的问题1.海因茨有必要偷药吗？2.海因茨会为一个陌生人偷药吗？为什么？第一百四十一页，共一百六十七页。柯尔伯格道德认知发展的阶段1、前习俗水平的道德（第一级水平）：由外在要求判断道德价值。2、习俗水平的道德（第二级水平）：以他人期待和维持传统秩序判断道德价值3、后习俗水平的道德（第三极水平）：以自觉守约、行使权力、履行义务判断道德价值。阶段3：“好孩子”定向：遵从陈规，避免他人不赞成，不喜欢。阶段1：惩罚与服从定向：服从规则避免惩罚阶段2：天真的享乐主义：遵从习惯获得奖赏阶段4：维持社会秩序的道德：遵从权威，避免受到谴责。阶段5：社会契约定向：遵从社会契约，维护公共利益。阶段6：普遍的伦理原则：遵从良心原则，避免自我责备。第一百四十二页，共一百六十七页。道德认知理论的教育含义1.先他律后自律。对年幼儿童宜先教他遵守既定的行为规范，制定明确可行的行为准则。随着其思维发展，才能逐渐形成自律性的道德认识。2.道德教育应考虑儿童的年龄特征。例如对处于避罚服从取向阶段的儿童，讲解法规取向的大道理，效果不好。法规取向的教育应在初中进行比较合适。

3.提供道德两难情境，提高儿童道德判断水平。建议采用加一原则（plus—oneprinciple）即提升一段引导儿童思考判断。如让学生扮演海因茨和药剂师，两人都努力说服对方的观点。第一百四十三页，共一百六十七页。（二）国内关于儿童道德认知发展的研究李伯黍等研究得知：中国儿童道德认知发展结果如下:(1)关于行为意向性与行为后果的道德判断，5岁儿童被试所根据的大多是对损坏的程度，7岁被试对行为意向性判断超过了对财务损坏的判断。（2）关于对成人的惩罚，5岁和7岁被试对成人不公平的惩罚大部分持肯定态度，这表明他们尚不能摆脱成人惩罚的影响。（3）对人身伤害与财物损害的道德判断，在行为意图相同的情况下，大多数认为人身伤害较财物损害更为严重。第一百四十四页，共一百六十七页。三、侵犯行为和亲社会行为（一）侵犯行为又称攻击性行为1、定义：攻击行为是指任何有目的地伤害他人（或其它生物）的行为，而被伤害者则试图回避这种行为（Coie&Dodge，1998）。攻击行为是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。

HarreandLamb（1983）概括文献中250种以上的定义，有两个基本特点：（1）被受害者知觉到是不友好的、消极的；（2）攻击者是有意实施的生理或心理的伤害。第一百四十五页，共一百六十七页。攻击主要种类（1）敌意攻击：攻击者的主要目标在于伤害他人的攻击行为。（2）工具性攻击：攻击者的主要目标在于赢得物品、空间或权利的攻击行为。第一百四十六页，共一百六十七页。攻击行为的发展趋势不同年龄儿童攻击行为的形式和频率都有很大的差异。（1）攻击的起源与早期冲突（1岁末时，婴儿工具性攻击的种子就已经开始。大多因玩具引起）。（2）学前期：大多是工具性的（因玩具引起）；但身体攻击在3-5岁之间逐渐下降，代之嘲笑、诽谤、起外号等。（3）学龄期：逐渐学会用友好的方式解决大多数争端，身体攻击和言语攻击的总数下降。但敌意攻击有上升趋势。（4）青少年期的攻击与反社会行为：较少的外显攻击（女孩的关系攻击；男孩的逃学、偷窃等反社会行为）第一百四十七页，共一百六十七页。攻击性行为存在明显的性别差异幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件accoby等,1980)。男孩和女孩的攻击模式也不相同:男孩比女孩更容易在受到攻击以后发动报复行为,碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击行为。离开幼儿园以后,攻击性的性别差异并不消失,明显的差异一直保持到少年期和成年期。以暴力犯罪作为指标,男性少年由于暴力犯罪而被逮捕的人数比例大大超过女性。第一百四十八页，共一百六十七页。攻击是否具有稳定性罗威尔·休斯曼（RowellHuesman）及其同事（1984）对600名被试进行了为期22年的追踪。结果：8岁时具有高攻击性儿童通常在30岁时也比其他人更有敌意，他们常常殴打自己的配偶或孩子，并且有更多的犯罪纪录。（只是一种趋势）最新研究表明：学前攻击性较高的男生到了青春期后只有1/8仍具有很高的攻击性。但是，研究表明，攻击对很多个体来说都是一种相当稳定的特质。原因：（1）个体先天暴躁的气质（2）家庭环境的影响（3）大众传媒的影响第一百四十九页，共一百六十七页。攻击行为的控制（1）宣泄（2）创造非暴力化的环境（3）消除对攻击行为的强化（4）社会认知干预（5）预防性干预①教给父母更有效的管②教子女的手段培养儿童的社会技能，以便不被拒绝；提供学业指导；减少儿童加入不良团伙和辍学的可能。应用：干预校园暴力第一百五十页，共一百六十七页。（二）亲社会行为的发展

1.对亲社会行为的几种理论解释（1）精神分析理论：爱本能和死本能是不可分离的，它们是人类本性的同等要素。精神分析的“自居作用”概念描述了一种内化社会价值的途径，被广泛应用于亲社会行为研究。“人类最初的无依无靠状态是全部道德动力的起源。第一百五十一页，共一百六十七页。（2）社会学习理论：社会学习理论不关心儿童的内部倾向和推理，而重视儿童外显的可观察的社会行为。儿童有充分的机会观察他人的社会行为，通过观察和模仿，儿童自己也获得了这些行为。社会学习理论家用观察学习、替代性强化来解释行为获得过程。

社会学习理论强调人类与动物不同，人类具有认知，是积极的信息加工者，能够思考行为