优化课堂提问点亮思维盲区

优化课堂提问点亮思维盲区【摘要】课堂提问是语文教学重要环节。高质量的课堂提问不仅能帮助学生构建知识体系，还能引发认知冲突，激活思维，提升思维品质。本文首先对当下小学语文课堂提问忽略思维发展作了分析，然后从注重问题开放性、注重理答生成性、注重问题层次性三个方面提出优化策略。【关键词】思维品质；课堂提问；语文教学一、审视：课堂提问现状发展语言能力和思维能力，是语文教学的两大任务。思维能力的发展离不开课堂提问，提问的质量决定了思考的深度，决定了学习能否发生，也决定了课堂教学的质量。然而，审视我们现在的课堂提问，思维含量较低的现象时有呈现。在一次学校的教研活动上，笔者记录了两位老师的提问数量及内容。数据呈现时，还是让老师们大吃一惊。两位老师的提问数量平均达35个，但所提问题大多指向低思维含量的描述性和判断性问题,思维含量较高的论证性问题和操作性问题所占比例很少。具体分布见下图1。回想笔者平时的课堂教学，很多问题缺少精心设计，问题大多比较零散，抓不住提问的核心指向，思维含量甚低。第一，问之无物。课堂提问数量多，质量低，不能引发学生更深层次的思考。看似热热闹闹，实则费时低效。第二，问之无力。面对学生的回答，教师理答形式单一，重复多，追问少。常常注重形式，忽略实质，缺乏对学生回答的整合、概括和提炼，不能引导学生更深层次思考。第三，问之无序。教师的提问结构散，启思少，前后割裂，缺乏逻辑性和环环相扣的结构性，从而导致学生的思维活动是分散的、无序的，很难形成高质量的思维。由此可见，课堂提问的有效设计显得尤为重要，笔者尝试通过优化课堂提问设计，让学生的高层次思维能力发展在小学语文课堂中落地生根。二、分析：课堂提问设计原则（一） 开放性原则适恰的课堂提问有利于锻炼学生的思维能力与创造性精神。教师在课堂提问中要设计开放性问题，引导学生从不同角度、用不同方法思考和解决问题，将学过的知识进行迁移、运用，进行再加工和再创造，从而激发创造性思维能力⑵。（二） 生成性原则当学生的理解不够深刻、浮于表面甚至偏离文章主题的时候，需要教师及时追问，有效激励学生展开深层次的语文学习，促进批判性思维能力的发展，使学生在追问中获得思维的深度发展。（三）层次性原则所谓层次性，是指教师能根据文本及学生实际，设计整体的、具有逻辑关系的课堂提问。这些问题之间或以串联形式平行并进，或以阶梯形式螺旋上升，或以反复形式层层递进，从而使学生的思维更有整体性、逻辑性⑶。三、实践：优化课堂提问策略（一）注重问题“开放性”，激发学生创造性思维能力基于教材,落实语文要素。仔细阅读统编教材，我们发现课后的习题有很多指向语文要素和阅读能力的训练，如观点表达、语言评鉴、人物评说等。这类练习，需要学生深入文本，提取信息，整合诠释，然后有理有据地表达观点。整个过程，学生的思考由浅入深，在不断内化、输出过程中，发展语言能力，提升批判性思维和创造性思维。因此，教学中可以立足课后习题优化课堂提问⑵。如四年级下册《记金华的双龙洞》课后第二题：“读由外洞进内洞的部分，体会作者是怎样把孔隙的狭小和自己的感受写清楚的。”这道思考题要求学生关注语言，感受精妙的表达。教师首先可以引导学生思考“课文第五自然段有没有围绕’窄’这个特点来写？这五句话都在强调孔隙窄小，但前面两句和后面三句在写作方法上是有差异的，你发现了吗？”学生在讨论中发现作者就是通过写见到的小船小（见闻），还有他过孔隙的感觉（感受），突出孔隙的窄小。我们写文章可以写自己看到的、听到的，还可以写自己的感受。最后，让学生迁移运用“如果要写鹳山的’秀美’，可以怎么写感受？如果要写富春江的’清澈’，可以怎么写感受？”在整个思考、讨论过程中，学生一方面打通了阅读与习作的通道，提高了语言评鉴能力；另一方面在探索解决问题的阅读过程中，思维得到了发展。基于课型，抓住文体特点。基于文体，就是教师在备课时要有文体意识，根据不同文体的表达特点选择教学内容，设计主问题，引导学生体会语言表达的规律，提高运用语言文字的能力。不同的文体，语言表达特点不同，思维训练的着眼点也不一样[1]o如童话故事类文章，想象神奇，设计问题时就可考虑培养学生的形象思维，发展想象力。教学《蜘蛛开店》时，可设计问题:接下来蜘蛛还会开店吗？以此引导学生展开自由想象。再如寓言类文章，富含哲理。这时就可设计比对、选择性问题，让学生在辨析中读懂寓意。以教学《池子与河流》为例，教师设计了这样的问题：对比池子、河流、作者的观点，你支持谁的观点？作为小读者的你，有没有新的观点？学生在讨论、交流中培养了开放性思维。又如小说，可围绕小说三要素：环境、人物、情节设计问题。教学《跳水》一课时，可以问：“文中关于水手的几次’笑’可以去掉吗？为什么？”引导学生关注小说中次要人物对情节的推动作用。学生在提取、比对和批注过程中，强化了文体意识，提升了分析和综合能力。基于学情，关注思维难点。学生在学习时常提出感兴趣，或不能解决的问题。这样的问题有时在编者和教师的预设范围之外，却是学生亟待解决的问题。如三年级上册预测单元《小狗学叫》，学生在第一轮预测时，思维往往比较单一,这时就可以适时补充作者罗大里三个结局传达的三个道理，让学生根据讲的道理，再次预测三个结局。这个问题基于学情，让学生在预测中懂得同一个故事结局不同，故事表达的想法、意义也会不同，培养了思维的发散性，促进了学生高层次思维的发展。（二）注重理答生成性，提升学生批判性思维能力1.于思维冲突处提问，启发阅读思维。对小学生来说，不管是认知水平还是生活阅历都存在局限性。教材中往往有很多看似矛盾又合理的地方，教师要善于抓住这些地方设计问题，让学生在认知冲突中，激活思维，形成思维交锋，促使学生深层次的思维提升⑶。以三年级上册《金色的草地》为例。师：课文第二自然段是写“我”和弟弟在草地上玩耍的情形,这跟发现蒲公英的变化好像没什么关系，那么这一段是不是多余的？生：不是多余的。正因为“我”和弟弟经常在草地上玩耍，才能发现蒲公英的这个变化。生：不是多余的。因为这片草地就在“我”窗前，离“我”很近，“我”最熟悉它、喜欢它，可以近距离观察它。师：是的，观察就要从身边最熟悉的事物开始，如果我们留心身边的事物，细致观察、持续观察，有了发现后打破砂锅问到底，继续深入观察，就能有所收获。这些冲突式提问，不仅能引导学生深入理解文本,还能教给学生深入思考的方法，引导学生尽可能搜寻可以证明观点的证据，有条理地论述观点，发展思维能力。2.于思维生成处提问，深入文本对话。如教师能抓住课堂中学生的生成性问题，并适时追问和引导，必能促进学生与文本深层对话。以三年级上册《海滨小城》一课为例。课堂上，教师创设了给海滨小城景点评星级的情境。在给“公园”评星级时，有的学生认为小城的公园里只写了榕树，不如庭院里的树多，不如庭院里的景色美，所以只给了4颗星，比庭院少了1颗。然而作者说“小城的公园更美”，这是为什么呢？这个生成性的问题引起了学生极大的兴趣，于是围绕这个话题展开了以下讨论：（小组讨论）组1：因为榕树很大。师：究竟有多大呢？我们一起来看。（图片）资料：榕树，“独木成林”，有一棵大榕树竟然有20亩，相当于我们两个操场那么大。组2：因为榕树很绿，密不透风，枝叶茂密。师：所以作家巴金爷爷是这样描写大榕树的，“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点缝隙。翠绿的颜色明亮地在我们的眼前闪耀，似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动，这美丽的南国的树！”（出示句子，齐读）像这样的榕树，公园里还有很多很多，难怪作者说公园更美！组3：因为人们都喜欢到大榕树下休闲、聊天、纳凉，很惬意呀！师：刚刚打4星的同学认为公园里只有榕树，太单调了，那公园里仅仅只有榕树吗？作者为什么唯独写了榕树？组4：公园里不仅仅有榕树，只不过重点写了榕树。组5：作者太喜欢这些大榕树了，因为有了榕树，人们都喜欢到公园里玩，公园成了大家的大庭院。师：是的，有了榕树的公园，很美；人们在树下的欢声笑语，让公园变得更美了。在这个案例中，教师抓住学生的生成问题，引导学生通过联结、分析、判断，有理有据地阐明观点。教师则适时点拨和追问，让学生的理解不只停留在表面，而是对文章内容和主旨有更深的认识。3.于思维偏离处提问，尊重多元理解。在课堂教学中，学生由于对文章中心理解不够深刻，往往会出现思维的偏差。此时，应及时追问，加以纠偏，使学生进一步思考，回归文本主旨。以三年级上册《一块奶酪》一课为例。师：你们喜欢蚂蚁队长吗？为什么？生：不喜欢，因为它想过偷吃，犹豫过，太过严厉。生:喜欢，因为它严于律己，以身作则，爱护幼小，爱惜粮食，不搞特殊。师：老师也喜欢蚂蚁队长，我重新编了一下这个童话，让蚂蚁队长变得更棒了，我想让所有人喜欢这个蚂蚁队长。（去掉文中描写蚂蚁队长犹豫的部分）这两个版本的童话，你更喜欢哪一个？生：我喜欢书上的版本，因为这个版本里蚂蚁队长的犹豫、动摇、纠结，更真实，和我们实际生活一样。生：我喜欢书上的版本，因为这个版本把蚂蚁队长当时很矛盾的心理写出来了，更真实、更可爱。师：是啊，这些犹豫让蚂蚁队长显得更真实、更可爱，作者好有想象力，让蚂蚁在故事里会像人一样“想”。这个童话故事的教学，学生最后很容易给蚂蚁队长贴上标签式的评语：以身作则、严于律己、爱护幼小。其实，仔细研读文本，我们不难发现，在蚂蚁队长的身上还有真实、可爱的一面。因此，抓住学生思维的偏颇之处，安排对比阅读，适时追问，引导学生关注文中蚂蚁队长的两次“犹豫”，与文本深度对话，揣摩其内心世界，丰满人物形象，让学生的思维更加严密。（三）注重问题层次性，锻炼学生逻辑思维能力从学习到运用，设计串联式问题链。串联式问题链中的“导线”是所有问题的核心，可能是文章的线索，也可能是场景的变换，抑或是某一知识点的学习和运用。如三年级上册第七单元《父亲、树林和鸟》一课，在初读感知课文内容后，教师设计了3个串联式问题：你觉得这是一位 的父亲？（厉害）聚焦父亲说的话，给他打打“厉害星级”，并说说理由。除了父亲的话，你还从哪些地方看出父亲的厉害？课堂上，教师引导学生围绕“厉害的父亲”这个核心，层层深入,感受父亲的厉害之处，体会父亲对树林和鸟的喜爱之情，感悟父亲与自然的关系。从浅层到深层，设计阶梯式问题链。问题链的设计还应遵循学生认知规律。由浅入深的问题链设计，呈现出的逐步推进、渐次强化、步步提升的趋势，让学生思维有效提升。如果课堂上都是指向初级认知水平的活动，学生的思维增量一定是不够的；反之，如果课堂上都是指向高级认知水平的活动，学生的最近发展区将很难构建。因此，理想的课堂，一定是由指向初级认知水平的活动和指向高级认知水平的活动共同构建的，呈现出由低到高、层层推进的思维样态。如虞大明老师在执教《跳水》一课时，围绕提高小说的鉴赏水平，设计了两个大问题：一、船长是一个怎样的人？二、这篇小说为什么堪称经典？为解决第一个问题，虞老师提了两个子问题：孩子的处境是否极其危险？船长的举动是不是最明智？学生在子问题的引导下，深入文本，提取信息，发表观点，得出船长果断、机智、冷静、爱孩子等品质。解读完关键人物“船长”，虞老师又组织学生讨论第二个问题。学生继续从环境描写（风平浪静）、次要人物（水手）等角度欣赏作品，通过自主探究，小组合作，在对比阅读中提高欣赏小说的水平。在上面这个案例中，两个子问题指向第一个大问题，它们的讨论学习必不可少，是通往第二个大问题的重要台阶。没有这个台阶，学生不可能一步登天，展开对第二个问题的思考。因此，在设计问题时要搭建思维发展的阶梯，由易到难，由浅入深，将思维引向深处。从单一到多维，设计反复式问题链。这里的反复式问题链，主要是指同一个问题在教学过程中反复出现，教学目的不尽相同，对学生思维力、学习力发展的作用也不一样。以三年级上册《卖火柴的小女孩》一课为例，教师设计了这样一个问题：据说这个故事是安徒生根据一幅画创作而成，画上只有一个穷苦的小女孩拿着一包火柴。在这个故事中增加的这些人物有什么价值呢？请选择一个说一说。这是一个特点鲜