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历史是不懈的追问

——基于现代公民素养培育的立场齐鲁师范学院齐健谈两个话题一、历史何以须要不懈的“追问”？二、历史教学过程中何以“追问”？话题一历史何以须要不懈的“追问”？回顾一组并不簇新的老问题——“历史”原委是一门具有怎样的特质的学科？我们原委是为什么而让学生学习历史？人们对历史问题的认知原委是静止的（观点一成不变的），还是恒久处于不断发展状态之中的？怎样的历史教学才是真正有效的？……人文学科与科学的差别主要表现在哪里？

人文学科与科学有着不同的性质，发挥着不同的功能。

科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生生活的意义；

科学追求的是精确性和简约性，文科追求的则是生动性和丰富性；

科学的标准是规范的和统一的，文科的标准是多变的和多样的；

科学强调客观事实，文科强调主观感受。

……科学与人文学科的不同价值和性质确定了科学与人文学科教化的价值不同。科学教化的工具性价值超过目的性价值，文科教化的目的性价值超过工具性价值。这就是说，科学教化也有为了学习而学习的因素，但更主要的是为了传授学问，为了供应一种工具，是启智的过程。文科教化虽然也要传授学问，也为人们供应一种生活的工具，但它更是目的本身，是情感、人格的陶冶过程。……（袁振国）从古希腊词源上看“历史”——在古希腊学人的眼中，历史就是“通过不懈的追问所获得的学问”。可见——历史相识的过程，实质上也就是一个不断发觉错误并修正错误的“求真”与“求是”的过程。那么，历史学科的功用何在？探讨：历史教化的本义原委何在？十几年前，我曾经的一点相识——人文性是历史学科的根本属性。历史学科的教化理应高扬人文精神的旗帜，以人为中心，强调从历史文化的积淀之中吸取养分，从而提升人的精神文化品德，张扬人的自由与尊严，追问人的生命之意义，引导人对真善美的追求，促进人的和谐发展和对人类对社会对自然的终极关怀。一句话，应为学生奠定现代文明社会公民的基本素养而发挥独有的价值功能。何炳松：历史的最大功用何在？何炳松指出，历史最大的功用是“有培育才智之功”。主要包括三个方面：第一，历史有利于培育人的质疑意识看法和批判性思维实力。其次，历史可以使人驱除陈见，培育人的国际怜悯心。第三，历史有助于培育人明白历史进步的必定性，从而培育起人们除旧布新、锐意改革的意识。17世纪，英国哲学家培根曾发出这样一句大家耳熟能详的经典感言：——

“读史使人明智。”然而，美国学者詹姆斯·洛温在考察了美国的一些历史教科书和学校历史教化的实际状况后，却得出了一个与之完全相反的、显得有些偏激的、令历史老师们颇感尴尬甚至生气的讽刺性的结论：——“事实上，历史是唯一一门让学生学得越多就越愚蠢的学科。”（摘自《老师的谎言》，中心编译出版社，2009.）扪心自问：——作为历史老师，在我们自己的历史教学日常行为中，是否也同样存在着让学生越学越变得“愚蠢”的现象呢？我们日复一日所从事的对学生进行的“历史教化”行动，是否真正拥有使之“明智”（具有公共理性）的自信和成效呢？……想起了微信圈里曾疯传的一个段子，不妨听听、想想——《历史老师是不是这样教你的？》

——有人明确指出：我们的孩子们受到的教化是灌输式的，不是让他们学会思索，更无法让他们驾驭思维技能，他们必须要接受某个固化的结论，哪怕他们对此结论稍有疑问，都会干脆影响到他的分数，甚至影响到他的前程。这沉重的代价，决非是一个孩子能够承受得起的！反思——作为承载使人“明智”职责的历史老师同仁，是否也应当从中有所触动？有所反思？是否有必要问一问自己：我们日复一日所进行的习以为常了的所谓“历史教化”行动，果真合于历史教化的本义吗？……那么，如何让青少年在学习中培育怀疑精神和科学精神？就此，詹姆斯·洛温在《老师的谎言》最终一章提出：“学校必需帮助我们学会如何就我们的社会及其历史提问，学会如何自己找寻答案。”即，要激励学生怀疑、思索、检验课本学问，就是培育学生的独立思索实力、创新实力。这不仅是历史课的任务，而且几乎是全部课程的任务。同时这也有助于通过历史把握将来。——那么，作为历史老师，我们在历史教学中留意为学生“建设一个赏识历史的根基”，努力变更他们机械背书作答的做法，使之养成理性思辨的行为习惯，从而“可以疼惜学生，不致受人之愚”了吗？就此，我们做了多少？做得如何？或者，我们原委该怎样做起呢？……著名学者袁伟时先生曾向中学历史老师这样谈道：“于光远先生曾问学生：大家有没有想过，为什么疑问号是个勾子？对一切事情没有疑问的话，在学问的大海洋中就勾不到东西，只有疑问才能得到学问。这对我（袁伟时）一生都有深刻的影响。所以我一再和学生说，治学的起点在哪里？就是新颖 和疑问。假如离开这条，就没有治学，也没有历史教学。”——换言之，历史老师理应学会在教学过程中不断向学生们给出那些貌似完备无缺但事实上只是机械背书式的“回答”时，不断发出不懈的追问！话题二历史教学过程中何以“追问”？（1）深化“学问”的背后——引导学生相识历史的困难性【案例】

1918年，陈独秀曾在《新青年》发文，痛骂义和团

1924年，陈独秀却在《向导》中高度赞扬义和团

——对他这种“出尔反尔”的表现，如何理解？【案例】关于圆明园的毁灭——背后还有什么不太为人所知的“历史”？一个小学老师引导学生绽开的追问，所带给我们的启示：——圆明园何以会遭到被彻底毁灭的劫难？被毁灭的原委是什么？恒久也毁灭不了的是什么？……【案例】孔子讲学，气氛压抑？

●启示：——有人说，“学生的思维成长是教学的最大道德。”而这明显不能靠学生死记硬背来实现，也不能靠老师和盘托出而达成。倘如我们教学的目光只是局限于课本，只会照本宣科，没有质疑，没有生成，没有探究，没有拓展，没有深化，要企及学生“思维成长”，可能吗？——老师的思维结论（相识）不能替代学生的思辨过程。（2）找回自己的“大脑”——唤起学生独立思索的意识【案例】一堂引发争议的历史课时间：2011年11月地点：大连课题：《辛亥革命》执教：王雄（扬州中学特级老师）观课者的不同看法——一位年轻老师的困惑：《兴奋·困惑·感悟》一位资深名师的讶然：《亢奋·茫然·顿悟》一位教研人员的否定：《好的历史课是讲出来的》……——那么，这堂历史课原委为何引发了如此激烈的争议？苏格拉底从他做“助产婆”的母亲那里受到启示，他对别人得出的问题佯作无知，不予干脆回答，而是反问对方。通过与对方的一问一答，反复诘难，使对方陷于冲突，怀疑自己原来的学问,主动思索问题，逐步修正错误，寻求正确答案，从而得出普遍性原则和一般性概念。苏格拉底认为，自己本身无知，并没有给人以学问，只不过用这种“助产术”帮助别人头脑中的学问胎儿产出而已。想起了“苏格拉底法”——听听王雄老师课后的教学设计思路阐述：——“公民是这个时代最嘹亮的名字，他意味着有爱心、负责任、善行动、能合作的独立个体，他乐观进取，开放宽容，充溢了活力和创新精神……”“公民，不同于臣民，他是一个主动的参与者。”所以，“公民教化首先须要让每个学生形成健全的自我，进而通过公民参与的方式，完善自我，改进社会。这里面最为显著的目标是：批判性思维实力与参与行动实力。”——这，才是其接受这种追问、参与、体验式教学设计的良苦专心和追求境界！●启示：诚如美国学者詹姆斯·洛温所强调的：历史教学应当促使学生“必需批判的阅读，必需去伪存真，并且能够理解历史的前因后果。在任何职称的历史课中，这些本事的培育都应处于核心地位。”假如我们要使学生真正拥有“历史的力气——即用自己关于过去的理解去激励和证明自己当前的行动”，那么就必须要努力使学生真正以“主子”的姿态全程参与到历史教学的活动中来。——老师“讲”得精彩并不确定等于学生“学”得精彩！正如苏格拉底所言：——（3）凸显学问的“灵魂”——教学立意与价值引领【案例】

一个老师的得意之作《假如你是希特勒，二战怎么打？》我的点评：

——这是一种可怕的迷失。观点——一堂课的核心愿义（主题、立意）所在，也就是这堂课的“灵魂”所在。一堂课的“灵魂”理应是整个教学设计的“主轴”，是贯穿全部教学活动的主线。【案例】山东省特级老师钟红军设计的《抗日斗争》一课——主题：“人性的较量、正义的成功”【案例】《国民党政权的崩溃》教学设计——何以体现“加深对历史上……善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”和“进一步培育酷爱和平、关爱人类的正义感和崇高情操”？——所谓教材就是个“引子”，老师只有以超越的视野、创建性地运用，才可能借此引领学生走得更远，真正实现不断超越。……探讨——历史教化的要义是否可从以下两个层面来谛视：其一：“求真求是”。培育学生拥有一双自我探究、理性谛视历史学问的眼睛，学会自己去探究历史真相、真谛。其二：在“求真求是”的基础上，引导学生绽开“思想生产”（如何看待这些历史学问，从中发掘出各种启迪、启示，等等）。在这个过程中，尤须老师的价值方向性引导！德国哲学家伽达默尔曾说：（史实）“并没有自身的价值。它们就像全部过去时代遗留下来的缄默无言的残渣瓦砾一样，只是作为相识历史关系的源泉，即中介材料。”

可见，正如有学者所认为的那样：“假如教学仅仅关注智力和创建力的发展，会存在一种潜在的紧急，那就是使创建力迷失方向。事实上，没有价值中立的创建，学生的观念也必定渗透着道德性内涵。”（张华）所以，一个追求高品质的历史课堂教学不能不重视情感看法价值观的取向引领，否则，历史教化就失去了其根本的价值！（4）从“外在”走向“内在”——推动历史“深度学习”【案例】

对一段“高效课堂”视频的谛视——这是历史课吗？●启示：——假如把教学过程中的“活动”仅仅理解并设计成是一场所谓“生命的狂欢”，这实际隐喻的便是这样一种活动设计理念：“最重要的是学习者的满足程度，而不是学习者的成长。”如此，教室便在无形中失去了原有的价值功能，而“被改造成一个教和学都以消遣为目的的地方”；教室和教学都变成了“二流电视节目”（尼尔·波兹曼）。试问：这莫非是“有效”或“高效”课堂的应有之义吗？因此，我赞同有人提出的下列忠告——“学问是理性的产物，缺乏理性的课堂教学只能是一场闹剧。”“没有理性思索的沟通是肤浅的。因此，我们的课堂不能只是让学生的心停留在感官满足的热闹中，而是能沉静下来，以理性的思索来增加课堂教和学的深度和丰富性。……只有进行理性思索的学生，才能真正成为课堂教学的主体。”“深度学习”仅仅靠课内能实现吗？——“全国中学生历史写作大赛”和一份民国老“学案”带来的启示【案例】“最熟悉的生疏人”一批中学生对家族史的探究、惊异与反思一个中学生在写完自己的曾祖母一生的历程后，意犹未尽地如此写道：“放下笔的那一刻，我起先思索：什么是亲人？什么是责任？什么是家？……”——假如问：历史学科的教化价值原委何在？我想，从这个学生因探寻曾祖母一生的遭际而“起先思索”的那一刻起，答案不是已然揭晓了吗？【案例】一份民国初期的老“学案”——时间：20世纪20年头（1923—24年左右）年级：初中一年级仅仅是“以课堂为中心”的所谓“高效课堂”，说原委只不过是“教材中心”的变种，学生的视野与思维照旧被牢牢局限在“教材学问”范畴之内。由此，所谓“生命狂欢”的结果，必定会使学习仅仅停留于浅薄层面！——可能会有一些外显的“热度”，但决没有内在的“张度”与思维的“深度”！余音呼喊理性的历史教化总之——我们强调在历史学习过程中要重视引导学生养成“追问”的习惯，实质上也就是提倡一种“理性的历史教化”，即：“要回来历史的本义和教化的本义，抑或真实地运用历史探讨方法，推行学生自我探寻历史事实并解读历史意义的真实教化。有这样的历史教化，公民的行动力就孕育其中了；有了这种有行动