教育心理学：7 学习动机

学习动机2023/2/19子曰：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”宰予昼寝。子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也！于予与何诛？”子曰：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行，于予与改是。”主要内容学习动机概述学习动机理论学习动机的培养与激发一、学习动机概述学习动机学习动机的相关概念学习动机的分类学习动机学习动机是指激励并维持学生的学习行为朝向一定的学习目标,以满足某种学习需要的内部动力倾向。方向或目标相对强度持续性学生的选择行为付出的努力行为的频率坚持性动机的相关概念需要需要，为了维护健康而必须保持的状态动机，享受某些活动或成就的习惯或倾向性ddd认知的需求审美的需求动机的相关概念需要受文化背景的影响目标受到多种需要的影响缺失性需要和成长性需要需要的发展动机的相关概念兴趣个体兴趣，源于具体的知识、信念和学生价值观的兴趣情境兴趣，任务具有挑战性动机的相关概念好奇心和焦虑好奇心，一种以认知为基础的情绪，它能使学生投入到探究行为之中焦虑，一种使得学生竭力地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪唤起潜能（觉知环境刺激和兴奋性程度）厌倦好奇焦虑学习动机的分类内部学习动机指人们对学习活动本身的兴趣所引起的动机。外部学习动机是指人们由外部奖赏所引起的动机。内部动机和外部动机的关系学习动机的分类认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力近景性动机与远景性动机二、学习动机理论行为主义的学习动机理论人本主义与心理测量学的动机的理论认知心理学的动机的理论学习动机的自我理论动机的社会文化理论行为主义的学习动机理论

人之所以具有某种行为的倾向（动机），完全取决于先前这种行为所受到的强化。人本主义与心理测量学的动机的理论

需要层次理论成就动机理论（Atkinson）追求成功的动机，对成功完成有挑战任务的渴望避免失败的动机，逃避失败带来的羞耻和耻辱为了隶属于某一群体（合作学习）为了权力与控制（讨论）认知心理学的动机的理论

认知学习论中蕴含的动机理论。奥苏贝尔加涅归因理论归因，对事件原因进行解释归因一旦形成，将会影响人的思维、情感和行为归因是主观的归因的影响因素学生对自己的信念对任务的信念对他人在类似或相同任务上表现的知觉他人对他们的表现所做出的反应自我服务性偏差——习得性无助……能力自我概念与归因的发展能力和努力推理水平1，能力和努力是不分的推理水平2，只关注努力推理水平3，开始将表现归因于能力，并理解互补推理水平4，能力可被视作能限制或提升努力效果归因的维度（Weiner）内部归因和外部归因稳定性归因和非稳定性归因可控制因和不可控归因√√√√√√√√√√√√√√√√√√√√√√运气任务难度努力能力不可控可控不稳定稳定外部内部可控性稳定性控制源归因维度归因种类运气任务难度努力能力不可控可控不稳定稳定外部内部可控性稳定性控制源归因维度归因种类√归因的效果控制点决定的情绪反应可控性对于情绪反应的精确本质有着重要影响稳定性会影响到学生对将来的期望1、控制源维度：如果将成功归因于内部（能力和努力）因素,会产生自豪感,归因于外部（难度和运气）因素,则会产生侥幸心理;如果将失败归因于内部（能力和努力）因素,则会产生羞愧的感觉,归因于外部（难度和运气）因素,则会生气。2、稳定性维度：如果将成功归因于稳定（能力和难度）因素,则会产生自豪感，动机提高；将成功归因于不稳定（努力和运气）因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定（能力和难度）因素，将会产生绝望的感觉，将失败归因于不稳定（努力和运气）因素，则会生气。3、可控性维度：如果将成功归因于可控（努力）因素,则期待通过自己的控制而获得下一次成功,如果归因于不可控（能力、难度和运气）因素,则感到庆幸,但无法预期下一次成功,因而不能产生学习的动力;如果将失败归因于可控（努力）因素,则产生内疚,下一次是否成功取决于自己下一阶段的行动;如果归因于不可控（能力、难度和运气）因素,则感到绝望,自甘下一次失败。积极的归因模式：成功能力和努力自尊、自豪增强成功期望趋向成就任务失败缺少努力内疚增强坚持性趋向成就任务消极的归因模式：成功运气不在乎很少增强成功期望缺乏趋向成就任务失败缺少能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望回避成就任务缺少坚持性期望价值理论关注参与成就定向行为的动机动机是两种心理构念即期望和任务价值相互作用的结果社会环境：大众，制度，文化动机作用：选择，努力，坚持性对过去事件的解释具体任务的信念期望对他人期望和态度的知觉目标任务价值成就目标理论两种不同的能力内隐观能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。成就目标理论不同能力内隐观下的成就目标持能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明（prove）或表现自己的能力，从而避免被人看不起，他们总是企图向其它人表现出自己最好的一面。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高（improve）自己的能力，学习是为了个人的成长，他们关心他们是否能掌握任务，而不是和他人相比，不是关心他们的表现是否出众；学习动机的自我理论

自我效能理论自我决定理论自我效能理论结果期望：人对自己的行为会导致某一结果的期望，如果人预测到某一特定行为会导致特定结果，那么这一行为就有可能被激活或被抑制。效能期望：人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断（即自我效能感），当个体确信自己有能力从事某一活动时，就会产生高度“自我效能感”，并从事那一活动。自我效能理论自我效能感对行为活动的作用决定人对活动的选择影响对活动的坚持性影响人在困难面前的态度影响新行为的获得和习得行为的表现影响活动时的情绪自我效能理论影响自我效能感形成的因素直接经验替代经验言语说服情绪唤醒自我决定理论/自我决定理论内部动机与外部动机自我决定理论自主、能力和关系教育启示三、学习动机的培养与激发学习动机的影响因素激发与维持学生的学习动机的模型激发与维持学生的学习动机的策略影响学生动机的因素46影响因素外部因素内部因素学习任务教师兴趣自主性自我效能感归因智力观学习任务的类型不同的学习任务，风险性（即可能失败的几率）与模糊性不同（预期的答案是否明确），依据这两个维度，可将学习任务进行分类。

简单记忆或程序性任务评价理解高低风险性低高模糊性复杂的记忆请注意：多数学生希望降低学习的风险性与模糊性，因为它们对取得高分造成威胁；而教师总希望采取复杂的理解任务，以让学生思考和解决问题。适当减少任务的风险与模糊程度，对于维持学生的学习动机是有益的。48学习任务的价值一般来说，学习任务对学生有三种价值：（1）成就价值。（2）内在价值或兴趣价值。（3）效用价值对学习价值的认识，影响学生的动机为促进学生了解学习任务的价值，可在课堂当中采用真实的任务，学生能看到真实的效用价值，认为任务是有意义的和有趣的，从而产生较强的学习动机。教师教师的表扬或积极评价，可促进学生动机的激发。教师的期望也可影响学生的动机。（1）“罗森塔尔效应”或“自我实现的预言效应”（2）“固定期望效应”教师期望对学生动机的作用是通过师生互动来实现的。教师期望也会影响对学生的反馈，从而影响学生的动机。兴趣一般来说，学生往往注意那些引起他们情绪反应或自己感兴趣的事件、形象和读物。缺乏兴趣往往会缺乏动机，是学业不成功的主要原因。兴趣与能力、唤醒水平、年龄因素有关。（1）兴趣与能力。（2）兴趣与唤醒水平。（3）兴趣与年龄。自主性自主性是个体在做什么和怎么做的问题上自己做出选择和控制。

心理学家一般用“发起人”（origins）和“跟从者”（pawns）来区分自主与他人决定，二者的动机水平不同。在学校环境中，学生往往作为跟从者，因此学习动机弱。教师应创造自主性的课堂环境，给予学生控制权，并加以指导，从而激发学生的动机。请注意：也有研究发现，即使学生在教师支持自主性的情况下学得更好，学生和家长还是喜欢控制性的教师，这可能是因为，人们往往认为学生不具备自主能力，教师需要对学生的学习承担更大的责任。自我效能感自我效能感是对自我能力或操作绩效的感知。换句话说，自我效能感就是对“自己能做什么和不能做什么的”的认识。自我效能感影响学生学习动机，是以学生对成功的预期为中介的。

（1）自我效能感具有一定的领域性。（2）自我效能感是动态变化的。（3）自我效能感在选择目标和实现目标过程中起着重要作用。影响自我效能感的因素主要有三类：

（1）学习状况或表现。（2）榜样。（3）他人的评价或反馈。归因归因（attribution），就是对自我行为的原因进行分析，归因理论认为，寻求理解是行为的基本动因。稳定不稳定外部内部能力努力运气控制性稳定性任务难度请注意：稳定性维度影响个体今后对成功或失败的预期；控制性维度影响个体付出努力的程度。54能力观影响动机的另一因素是学生所持的智力观，即认为智力是永恒不变的还是智力是发生变化的。前者是智力的“实体论”（entitytheory），后者是智力的“增长论”（incrementaltheory）。智力观归因目标设定对待失败的态度应付策略增长理论成功的原因是努力、正确的方法和丰富的知识学习目标：适当的难度和挑战性不怕失败适应性策略，如尝试其它方法、寻求帮助、更努力学习实体理论失败的原因是能力差成绩目标：过难或过易，甚至无目标回避失败或接受失败自己打败自己的策略，如付出很少的努力、装作漠不关心；